PISA改變了什么？
——從學(xué)力評價看日本的教育改革

譚 建 川

(西南大學(xué) 外國語學(xué)院、國際與比較教育研究所，重慶 400715)

日本自2000年參與“國際學(xué)生評估項目”(PISA)以來，每一次成績都成為國內(nèi)媒體和社會各界熱議的話題。作為一種多維度、實質(zhì)性的國際教育評價體系，PISA具有強(qiáng)烈的服務(wù)教育政策的指向，在21世紀(jì)的日本教育改革中扮演了重要角色。分析日本迄今參加的5次PISA以及其間所推行的改革措施，探討學(xué)力評價與教育改革之間的緊密關(guān)系，能夠讓我們更深入地理解日本教育改革的內(nèi)在邏輯與整體走向。

一、PISA的測試體系及日本學(xué)生的表現(xiàn)

(一)PISA的測試體系

PISA是“國際學(xué)生評估項目”(Program for International Student Assessment)的簡稱，是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(簡稱“經(jīng)合組織”)以成員國(也包括部分非成員國)義務(wù)教育階段末期的15歲學(xué)生為對象進(jìn)行測試的評價體系。PISA并不以各國基礎(chǔ)教育階段的課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，也不以學(xué)科知識為中心，其測試的主要內(nèi)容為評價學(xué)生在閱讀、數(shù)學(xué)以及科學(xué)方面所具備的運(yùn)用已學(xué)知識、態(tài)度和技能去解決不同情境中的問題的“素養(yǎng)”(literacy)，評價方式除了認(rèn)知測驗外，還包括問卷調(diào)查，用以收集有關(guān)社會、文化、經(jīng)濟(jì)和教育因素的各項指標(biāo)。PISA自2000年首次實施以來，每3年舉行1次，每次將閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)中的一個領(lǐng)域作為重點內(nèi)容，其他兩個領(lǐng)域作為次要內(nèi)容。它不僅對各國和地區(qū)在各領(lǐng)域的成績進(jìn)行排名，而且也發(fā)布達(dá)到各個能力等級水平(proficiency level，又稱“精熟度水平”)的學(xué)生比例。迄今為止，PISA已經(jīng)舉行了5次，參加國家和地區(qū)從2000年的32個增加到2012年的65個，特別是2009年4月上海市以地區(qū)身份參加了正式測試，從而使PISA覆蓋了占世界經(jīng)濟(jì)總量90%的國家和地區(qū)，成為影響最大的國際教育評價項目之一。

與美國的SAT測試、英國的A-Level考試，以及近年來備受關(guān)注的美國AP測試不同，PISA并未將著眼點放在甄別考生個人學(xué)業(yè)成就上，它不僅多維度地記錄學(xué)生素養(yǎng)高低及構(gòu)成，而且從質(zhì)量和公平的視角出發(fā)，探尋影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的個人、學(xué)校、政府和社會的原因，從而促使政府和社會各界反思其教育政策，為教育改革提供依據(jù)和導(dǎo)向。另外，PISA項目的獨(dú)特之處在于：測試對象是處于義務(wù)教育階段末期的學(xué)生(15歲學(xué)生)，評價的是他們作為未來社會公民，在工作和社會生活中，如何運(yùn)用已學(xué)知識和已具備的技能和態(tài)度去解決問題的能力。這種能力并非如傳統(tǒng)評價所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生對事實性知識的復(fù)述和再現(xiàn)的能力，而是綜合解決實際問題的能力，是滿足“目前和將來的個人生活、職業(yè)生活、社會生活，以及作為建設(shè)性的、有愛心的及反思性的公民的需要”的基本素養(yǎng)。除此之外，PISA也重視在問卷調(diào)查中要求學(xué)生報告他們的學(xué)習(xí)參與度、投入程度(engagement)、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)興趣，因為這些因素是學(xué)生適應(yīng)未來社會生活所必須擁有的重要品質(zhì)，所以PISA所要測試的核心問題是：學(xué)生作為預(yù)備的勞動力是否已經(jīng)為迎接未來的挑戰(zhàn)做好了準(zhǔn)備。

(二)日本學(xué)生起伏不定的表現(xiàn)

總體而言，日本學(xué)生的各次PISA成績排名均能保持在上游水平，不過每次都有所波動。在PISA 2000中，日本學(xué)生的成績?yōu)殚喿x522分(第8名)、數(shù)學(xué)557分(第1名)、科學(xué)550分(第2名)，其中：在閱讀素養(yǎng)的精熟度水平中，達(dá)到最高水平(5級)的學(xué)生占總數(shù)的9.9%，而位于最低水平(1級以下)的學(xué)生占2.7%，70%以上的學(xué)生都在3級以上，是優(yōu)劣差距最小的國家之一。在PISA 2003中，日本學(xué)生的成績?yōu)殚喿x498分(第14名)、數(shù)學(xué)534分(第6名)、科學(xué)548分(第2名)，閱讀和數(shù)學(xué)成績出現(xiàn)大幅度下降。另外，在學(xué)習(xí)背景調(diào)查中，選擇“喜歡數(shù)學(xué)相關(guān)書籍”(13%)、“喜歡數(shù)學(xué)課”(26%)等項目的學(xué)生比例以及每周課外做作業(yè)和學(xué)習(xí)的時間(6.5小時)，都遠(yuǎn)低于各國平均的水平。在PISA 2006中，日本學(xué)生的成績?yōu)殚喿x498分(第15名)、數(shù)學(xué)523分(第10名)、科學(xué)531分(第6名)，下降趨勢仍然持續(xù)，在作為主測領(lǐng)域的科學(xué)素養(yǎng)中，“科學(xué)地解釋現(xiàn)象”一項僅列第12名，體現(xiàn)出日本學(xué)生在閱讀以及語言表達(dá)能力下降的同時，對于科學(xué)知識的理解和掌握也處于相對較低的水平。在PISA 2009中，日本學(xué)生的成績排名出現(xiàn)一定程度的回升，其中：閱讀(520分，第8名)上升幅度最大，而數(shù)學(xué)(529分，第9名)和科學(xué)(539分，第5名)也止住了下降的勢頭。不過，在閱讀素養(yǎng)的精熟度水平比例中，盡管與2003年和2006年相比，2009年的低水平比例減少，高水平比例增加，但是與2000年相比，2009年的中水平組比例大幅下降，而位于最低水平(1級以下)和最高水平(5級)的學(xué)生比例都有所增加，表明學(xué)生的能力差距在進(jìn)一步拉大。在2013年12月公布的PISA 2012排名中，日本學(xué)生的成績進(jìn)一步上升，分別為閱讀538分(第4名)、數(shù)學(xué)536分(第7名)、科學(xué)547分(第4名)，但是在高水平的學(xué)生比例繼續(xù)增加的同時，低水平的學(xué)生比例并未減少，說明學(xué)生和學(xué)校的成績差距在持續(xù)分化。

二、PISA對日本教育改革的影響

(一)“PISA危機(jī)”引發(fā)了日本教育政策調(diào)整

在1998年，日本政府修訂了中小學(xué)國家課程標(biāo)準(zhǔn)——“學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”，大幅度縮減授課時數(shù)并精簡教學(xué)內(nèi)容，減少中學(xué)階段必修課的學(xué)分，確立了通過創(chuàng)造寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境來培育學(xué)生“生存能力”的改革理念?？墒?，伴隨著“寬松教育”的出臺，日本國內(nèi)出現(xiàn)了很多質(zhì)疑之聲，不少學(xué)者批評文部科學(xué)省所謂的“新學(xué)力觀”片面強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)問題解決的能力，將基礎(chǔ)知識和技能的習(xí)得排除在學(xué)力核心之外，產(chǎn)生了“對智育這一重要的教育側(cè)面的曲解”[1]。但是日本政府卻以沒有確鑿數(shù)據(jù)證明學(xué)力是否真的下降為由繼續(xù)全力推進(jìn)“寬松教育”。不過，隨著PISA 2003結(jié)果的公布，新聞媒體開始大量報道日本學(xué)生的慘敗，引發(fā)了被稱為“PISA危機(jī)”的批評浪潮。在PISA 2003中，日本學(xué)生在閱讀素養(yǎng)方面的成績下降幅度是參與國中最大的，日本學(xué)生在以圖表等“非連續(xù)性文本”為主的論述題上的無應(yīng)答率和錯誤率遠(yuǎn)高于平均水平，并且調(diào)查也顯示日本學(xué)生幾乎是參與國中學(xué)習(xí)時間最少、也最不愛學(xué)習(xí)的。這樣的結(jié)果極大地震撼了一直自詡本國教育水平很高的日本人，并迅速將主要原因歸結(jié)為“寬松教育”。在確鑿的PISA數(shù)據(jù)面前，文部科學(xué)大臣中山成彬不得不無奈地表示“清楚地認(rèn)識到的確出現(xiàn)了學(xué)力低下的傾向”[2]，正式承認(rèn)政府在教育政策方面出現(xiàn)了偏差。

為了應(yīng)對“PISA危機(jī)”，文部科學(xué)省成立了“PISA應(yīng)急工作組”，召集由社會知名人士以及文部科學(xué)省、國立教育政策研究所的重要官員組成“代表者會議”，共同對PISA 2003進(jìn)行評價和分析，并根據(jù)分析結(jié)果提出政策調(diào)整的指導(dǎo)意見。工作組在2005年12月制定了以閱讀為中心的“閱讀能力提高項目”，提出日本教育的目標(biāo)應(yīng)該調(diào)整為培養(yǎng)“PISA型閱讀能力”，并將其定義為“理解、運(yùn)用和反思文章的能力，以增加個人的知識，發(fā)揮個人的潛能，參與社會活動，實現(xiàn)個人的目標(biāo)”，從而與PISA所提倡的“閱讀素養(yǎng)”接軌，并要求各級學(xué)校從提高學(xué)生的文本理解評價能力、書寫表達(dá)能力以及增加學(xué)生閱讀和發(fā)表機(jī)會三方面進(jìn)行教學(xué)改革。文部科學(xué)省迅速編輯了《提高閱讀能力的教學(xué)指導(dǎo)資料》并于2006年4月下發(fā)到全國中小學(xué)。可以說PISA 2003猶如一枚重磅炸彈，激起日本官方對基礎(chǔ)教育中出現(xiàn)學(xué)力低下現(xiàn)象的重視和探討，一時間PISA成為日本教育改革中最為熱門的詞匯。

2007年12月，PISA 2006的結(jié)果公布，日本學(xué)生的各項成績排名未見起色，反而有繼續(xù)下降的趨勢。針對這一現(xiàn)象，《朝日新聞》以“應(yīng)用能力繼續(xù)下落”、“理數(shù)科從高端跌落”等標(biāo)題進(jìn)行大肆報道?！蹲x賣新聞》也刊發(fā)社論指出：“上次PISA調(diào)查明確體現(xiàn)出閱讀能力的低下，本次調(diào)查又凸顯理數(shù)科應(yīng)用能力的低下，‘學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)’的重新修訂已經(jīng)刻不容緩?！盵3]面對日本學(xué)生在PISA中的節(jié)節(jié)敗退以及輿論的批評浪潮，首相安倍晉三的咨詢機(jī)構(gòu)——教育再生會議以及中央教育審議會都要求盡快對“學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”進(jìn)行全面調(diào)整，以期扭轉(zhuǎn)“學(xué)校教育導(dǎo)致學(xué)力下降”的尷尬局面。文部科學(xué)省于2008年3月公布了新修訂的“中小學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”，并于2009年3月公布了“高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”。在此次修訂中，國語、數(shù)學(xué)和理科的學(xué)時和內(nèi)容都得到增加，一些被刪減的內(nèi)容得以恢復(fù)(例如小學(xué)算數(shù)的圓周率從3又回到3.14，初中英語詞匯量由900個增加至1 200個)。對于此次修訂，中央教育審議會副會長梶田叡一如此解釋：“在減少授課時數(shù)和授課內(nèi)容的情況下培養(yǎng)‘生存能力’，意味著‘生存能力’是在學(xué)習(xí)之外的地方得到培養(yǎng)的”，“此次的修訂考慮的卻是必須通過學(xué)習(xí)才能夠培養(yǎng)‘生存能力’。在人類的成長和發(fā)展中，不知道基礎(chǔ)的知識和技能，就無法思考，也不能進(jìn)行理性的判斷?！盵4]可以說，正是因為PISA中立客觀、確鑿可信的數(shù)據(jù)以及在國民中的巨大影響力，讓日本政府不得不對“寬松教育”將基礎(chǔ)知識與解決問題的能力割裂開來的做法進(jìn)行反思，并迅速采取行動進(jìn)行政策方面的調(diào)整。

(二)PISA推動了日本義務(wù)教育結(jié)構(gòu)性改革

隨著全球化的到來，國際競爭日益激烈，日本政府認(rèn)識到由上而下的中央集權(quán)式教育行政無法發(fā)揮地方和學(xué)校的積極性，應(yīng)該在推進(jìn)地方分權(quán)改革的同時加強(qiáng)國家對義務(wù)教育的目標(biāo)和成果的管理。2005年10月，中央教育審議會發(fā)表名為《創(chuàng)造新時代的義務(wù)教育》的報告，提出義務(wù)教育結(jié)構(gòu)性改革的構(gòu)想：國家負(fù)責(zé)制定改革目標(biāo)(相關(guān)教育法律和“學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”)并負(fù)責(zé)培養(yǎng)教師和保障經(jīng)費(fèi)來源；推進(jìn)并擴(kuò)大分權(quán)改革，充分發(fā)揮地方政府和學(xué)校的積極性；由國家舉辦全國性的學(xué)力調(diào)查，建立學(xué)校評價體系。通過這一構(gòu)想，義務(wù)教育被劃分為國家的目標(biāo)設(shè)定、地方及學(xué)校的具體實施、國家的結(jié)果驗證三大部分。國家將“放寬權(quán)限”與“成果評價”結(jié)合起來，其責(zé)任除了“事前規(guī)制”(制定目標(biāo))，更包括“事后評價”(學(xué)力評估)，從而將義務(wù)教育改造成為具有日本特色的“兩頭緊中間松”的目標(biāo)管理體系。

在目標(biāo)設(shè)定方面，盡管PISA并不以義務(wù)教育階段的課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，也不以學(xué)科知識為中心，其測試的是比傳統(tǒng)意義上的讀寫算能力更廣泛的素養(yǎng)，但是并不否定以學(xué)科知識為中心的學(xué)校教育是培養(yǎng)這種素養(yǎng)的主要場所。從這一點而言，PISA的評價理念對于日本中小學(xué)教育目標(biāo)的設(shè)定具有重要的參考價值。在屢屢受挫于PISA之后，日本從“素養(yǎng)”這一全新概念中看到了“活用能力”的重要性，強(qiáng)調(diào)用“知識活用”將“習(xí)得型教育”和“探究型教育”重新整合起來，并以此將教育目標(biāo)進(jìn)行了大幅度的修正。在新的《學(xué)校教育法》第四章中，關(guān)于小學(xué)的教育目標(biāo)如此規(guī)定：“在教授基礎(chǔ)知識以及技能的同時，也要培養(yǎng)其活用基礎(chǔ)知識和技能解決課題的思考能力、判斷能力和表現(xiàn)能力，特別是要培養(yǎng)學(xué)生主體性地參與學(xué)習(xí)的態(tài)度?！边@樣的目標(biāo)規(guī)定明確了基礎(chǔ)知識與活用能力、學(xué)習(xí)態(tài)度之間的有機(jī)結(jié)合，可以說是“PISA型學(xué)力”的日本式闡述。而此后的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”也處處體現(xiàn)出以PISA為藍(lán)本的目標(biāo)設(shè)定。

而在成果評價方面，借鑒PISA的評價理念、實施流程及評價方法，文部科學(xué)省開始探索建立適合日本國情的教育評價模式。經(jīng)過精心準(zhǔn)備，新世紀(jì)的第一次全國學(xué)力調(diào)查于2007年4月24日正式實施。與PISA的抽樣調(diào)查不同，日本政府耗資77億日元，針對全國99.6%的小學(xué)和97.4%的中學(xué)近225萬名小學(xué)6年級學(xué)生和初中3年級學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，此后每年舉行一次。調(diào)查由學(xué)力測試和背景問卷調(diào)查組成，其中學(xué)力測試包括國語和數(shù)學(xué)兩科，題目分A、B卷，A卷測試基礎(chǔ)知識和基本技能，B卷測試應(yīng)用能力。問卷調(diào)查既有面向?qū)W生的問卷，也有面向?qū)W校的問卷，內(nèi)容涉及學(xué)習(xí)愿望、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、生活狀況、教學(xué)方法、師資、設(shè)備配備等。全國學(xué)力調(diào)查受PISA的影響很大，特別是B卷無論是在題目設(shè)計、呈現(xiàn)方式，還是在要求標(biāo)準(zhǔn)、成效測量方面均模仿了PISA。例如在小學(xué)6年級的數(shù)學(xué)B卷中，有一道要求學(xué)生回答乘車出發(fā)去博物館的汽車班次的問題，題中除了告訴學(xué)生在博物館集合的時間以及路上花費(fèi)的時間外，還列出了一張公共汽車時刻表，以此來考查學(xué)生是否具有運(yùn)用所給條件篩選有用信息、解決生活中的數(shù)學(xué)問題的能力，此類題型在PISA中是屢見不鮮的。

三、日本解讀PISA所出現(xiàn)的問題

(一)片面關(guān)注排名高低，忽視教育公平方面的數(shù)據(jù)

回顧日本參與PISA的這十余年時間，有一個很明顯的特點：日本政府、大眾傳媒以及普通民眾都熱衷于日本學(xué)生在PISA中的成績排名，排名一下降便哀聲一片，排名一回升則拍手稱快，從而使PISA成為政府調(diào)整教育政策的重要外部力量。由于PISA的學(xué)力平均值在一定程度上僅反映本國學(xué)生作為一個整體所體現(xiàn)的可評測的“學(xué)力水平”，所以通過數(shù)值升降便認(rèn)為所有學(xué)生個體的學(xué)力水平提高或下降的解讀方式是極不科學(xué)的。例如在PISA 2009中，盡管日本學(xué)生的排名回升到2000年的水平，但是從優(yōu)生(5級)與差生(1級以下)的閱讀素養(yǎng)精熟度分布而言，PISA 2000的優(yōu)、差生的百分比分別為9.9%、10.0%，PISA 2009分別為13.4%、13.6%，優(yōu)差生比例都有大幅增加；從“上位25%”(即取得最好成績的25%的學(xué)生)和“下位25%”(即成績最差的25%的學(xué)生)的分差來看，4次PISA的平均分差為111、143、136、131，顯示出2000年之后學(xué)生的兩極分化狀態(tài)并未得到改善；PISA 2000的閱讀題中有26道與PISA 2009屬于共通性問題，但是PISA 2000的正確率為65.2%，PISA 2009卻只有61.8%?？梢姵煽兣琶嗤仓荒苷f通過一系列調(diào)整措施并改善教學(xué)方法，日本學(xué)生在部分有限的領(lǐng)域出現(xiàn)了學(xué)力恢復(fù)的征兆，而另一方面卻出現(xiàn)了學(xué)力兩極分化的新問題，情況并不如想象的那么樂觀。

其實，PISA對于教育政策調(diào)整的重要性在于：它不光滿足于測試學(xué)生個體素養(yǎng)和成績的高低，而是繼續(xù)深入研究影響學(xué)生素養(yǎng)的教育與社會原因，包括辦學(xué)效能、學(xué)校均衡、家庭背景、政府投入等因素對學(xué)生的影響，也就是人們通常關(guān)注的教育均衡與教育公平等社會問題和政府責(zé)任。對比日本在PISA的各項成績，盡管在反映家庭社會經(jīng)濟(jì)地位與學(xué)生成績之間關(guān)聯(lián)性的“ESCS指數(shù)”(PISA Index of Economic Social and Cultural Status)方面，日本學(xué)生的成績與父母的受教育程度、職業(yè)地位和家庭財產(chǎn)的關(guān)聯(lián)性處于經(jīng)合組織成員國的較低水平，但是通過PISA 2009的數(shù)據(jù)可以看到，有30%的日本學(xué)生在家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生占多數(shù)的學(xué)校里就讀，此類學(xué)校的在校生有67%來自經(jīng)濟(jì)條件較差的家庭，且成績明顯處于低位水平；總數(shù)31%的日本學(xué)生在富裕學(xué)生占多數(shù)的學(xué)校里學(xué)習(xí)，在校生中只有8%來自經(jīng)濟(jì)困難的家庭，而家庭經(jīng)濟(jì)條件優(yōu)越的學(xué)生的測試成績遠(yuǎn)高于預(yù)期水平。另外，以經(jīng)合組織成員國的校間成績差異平均值42.0%作為參照，日本的校間成績差異值高達(dá)58.7%，不僅遠(yuǎn)高于芬蘭(7.7%)、挪威(10.1%)等公認(rèn)的學(xué)校均衡發(fā)展的國家，甚至大大超出美國(42.0%)和英國(32.0%)。這些都反映出日本從義務(wù)教育階段就已經(jīng)存在顯著的學(xué)生分流趨勢，而且校際差距與學(xué)力分化緊密關(guān)聯(lián)。不過，日本國立政策研究所在PISA 2009日文版中僅用不到20頁的篇幅對日本教育的社會經(jīng)濟(jì)因素進(jìn)行概述，仍然強(qiáng)調(diào)日本是“教育機(jī)會平等性很高的國家”[5]，并沒有從國家政策和政府責(zé)任的角度進(jìn)行深入探討，顯然“忽略”了PISA的數(shù)據(jù)在教育公平方面所體現(xiàn)出來的重要意義。

(二)學(xué)力評價成為支配教育發(fā)展的絕對性因素

另一方面，PISA在日本義務(wù)教育結(jié)構(gòu)性改革中也扮演了舉足輕重的角色，特別是促成了日本政府重新實施全國統(tǒng)一的學(xué)力調(diào)查。不過，與PISA不同的是，日本的全國學(xué)力調(diào)查除了有政策評價功能之外，還具有十分重要的教育行政評價和學(xué)校評價功能。文部科學(xué)省發(fā)表的總體報告以及都、道、府、縣的分報告，其中都包括答題的正確率、平均分、標(biāo)準(zhǔn)差等，而各市、町、村以及學(xué)校的相關(guān)數(shù)據(jù)則發(fā)到市教育委員會。在“問責(zé)制”、“質(zhì)量保證”等一系列口號之下，中央政府通過對各都、道、府、縣在學(xué)力調(diào)查中的排名成績來評估該地區(qū)教育預(yù)算與政策是否取得預(yù)定成果，各自治體則通過市、町、村的排名來評價下級教育行政機(jī)構(gòu)以及中小學(xué)的工作業(yè)績。正是由于學(xué)力調(diào)查具有重要的業(yè)績評價功能，對于各自治體而言，學(xué)生成績很大程度上直接影響到行政長官是否能夠繼續(xù)得到當(dāng)?shù)剡x民的投票支持；而對于中小學(xué)而言，由于“中高一貫制學(xué)?！薄⒆杂蓳裥Ｖ频耐菩?，學(xué)校的成績排名直接與招生質(zhì)量、教師評價緊密關(guān)聯(lián)。盡管中央教育審議會要求“慎重使用所收集和掌握的調(diào)查數(shù)據(jù)”，“避免學(xué)校間的名次排隊和過度競爭”[6]，但最終還是無法避免各自治體和學(xué)校之間為提高成績而產(chǎn)生的激烈競爭。

另外，正如大阪府教育委員會在2009年發(fā)布的《大阪教育力提升計劃》中所規(guī)劃的那樣，教育目標(biāo)被細(xì)化為“學(xué)生在學(xué)力調(diào)查中無應(yīng)答率降為0”、“學(xué)生在學(xué)力調(diào)查中選擇‘對將來有夢想和目標(biāo)’一項的比率超過全國平均水平”等60個分目標(biāo)[7]，教師被嚴(yán)重束縛在作為“絕對價值”的學(xué)力評價上，其專業(yè)性、創(chuàng)造性和積極性無法發(fā)揮?？梢哉f，學(xué)力評價的權(quán)力控制與支配功能已經(jīng)被強(qiáng)力注入日本的學(xué)校教育中，“本來僅僅作為教育過程配角的評價，卻成為主角強(qiáng)力支配著教育”[8]，從而促使學(xué)校、地區(qū)之間為獲得更多的市場利益而激烈競爭，也使得教師和學(xué)生為了實現(xiàn)直接以學(xué)力評價為標(biāo)桿的目標(biāo)而疲于奔命。

四、日本教育改革的內(nèi)在邏輯及啟示

(一)“新自由主義”教育改革并未出現(xiàn)根本性調(diào)整

PISA的產(chǎn)生緣于20世紀(jì)90年代美國等發(fā)達(dá)國家對基礎(chǔ)教育質(zhì)量的質(zhì)疑與反思，由于其評價工具具有良好的信度、效度和可比性，能夠以多側(cè)面、多層次的數(shù)據(jù)和證據(jù)為依據(jù)，改變教育政策制定過程中所需信息數(shù)據(jù)嚴(yán)重不足的狀況，因此成為國際上頗具影響力的學(xué)力評價系統(tǒng)。正如經(jīng)合組織反復(fù)強(qiáng)調(diào)的那樣，“PISA的宗旨在于，幫助各國了解它們的學(xué)校系統(tǒng)在質(zhì)量、公平和效率方面與全球水平的平衡狀況”[9]，從而使政府根據(jù)PISA的數(shù)據(jù)而提出的建議更科學(xué)、更有說服力?；仡櫲毡緟⑴cPISA的十余年時間，政府能夠積極修正教學(xué)大綱、教學(xué)方式，為提高學(xué)力水平努力尋找改善教育的途徑，并且積極探索建立適合本國國情的教育評價模式，這些都是值得肯定的，而與此同時，由于過于追求質(zhì)量和效率，忽略教育的公平與均衡，加之學(xué)力評價成為支配教育發(fā)展的絕對性因素，這些都給日本的基礎(chǔ)教育帶來了不少問題。

直至今日，面對學(xué)力分化日益擴(kuò)大及義務(wù)教育體系日益失衡的問題，日本政府仍舊沒有如當(dāng)年P(guān)ISA排名下降那樣大驚失色。究其原因，還是在于自上世紀(jì)90年代日本追隨美、英進(jìn)行“新自由主義”教育改革的整體走向并未出現(xiàn)根本性的調(diào)整。由于日本是在基本完成教育公平這個任務(wù)之后才開始推進(jìn)新一輪教育改革的，中小學(xué)教育面臨的主要問題不是如何在數(shù)量上去滿足社會的需要，而是如何提高人才的培養(yǎng)質(zhì)量，以應(yīng)對日趨激烈的全球化競爭的需要。因此政府在面對基礎(chǔ)教育改革時，將“新自由主義”所提倡的效率、競爭、自由化、市場化規(guī)則作為改革的主要理念。無論是PISA間接影響的目標(biāo)評價體系、全國學(xué)力調(diào)查，還是與此緊密關(guān)聯(lián)的“中高一貫制學(xué)?！?、自由擇校制度，其原理都在于通過學(xué)校的自由競爭辦學(xué)、家長的自由競爭擇校來引導(dǎo)教育資源的有效分配和消費(fèi)。正是由于過于強(qiáng)調(diào)選擇性的市場機(jī)制來重建學(xué)校教育，從而使家庭的經(jīng)濟(jì)社會資本越來越成為影響兒童教育的重要因素，加之為了克服不斷擴(kuò)大的財政危機(jī)而減少投入，政府所應(yīng)承擔(dān)的提供優(yōu)質(zhì)而無差異的教育資源的社會公共服務(wù)職責(zé)被大大弱化，必然會出現(xiàn)對部分社會階層或群體有利，而對另一部分社會階層或群體不利的問題，從而使日本苦心經(jīng)營多年的教育公平受到極大損害。

其實，即使是人人喊打的“寬松教育”，其本身也是“新自由主義”在日本教育改革中的重要措施之一。日本政府希望基于“多樣化”、“自由化”的市場競爭理論，通過建設(shè)寬松的、個性化的教育環(huán)境來培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才。日本政府之所以積極對其教育政策進(jìn)行修正，并不是否定“新自由主義”的競爭原則，而是迫于PISA成績排名的客觀性以及在國民中的巨大影響力，加之認(rèn)識到改革理念與實際操作的確出現(xiàn)了許多“矯枉過正”的現(xiàn)象，因此必須通過政策回調(diào)來平息洶涌而至的批評浪潮。當(dāng)時的教育課程審議會會長三浦朱門就曾經(jīng)滿不在乎地說過：“只要平均學(xué)力不下降就沒問題。關(guān)注兒童教育所做的最后努力應(yīng)放在最大限度地挖掘天才的潛質(zhì)上，一百個人中只要有一個人好，這些人就可以支撐起國家的發(fā)展。對沒有天賦能力的‘非才’，只培養(yǎng)踏實、認(rèn)真肯干的精神就好?！盵10]因此，當(dāng)PISA 2009的成績排名一公布，日本政府就迫不及待地贊揚(yáng)“迄今為止的各種政策取得了一定的效果”[11]，對排名進(jìn)一步攀升的PISA 2012，日本政府更是認(rèn)為“政府的政策被證明是正確無疑的”，日本學(xué)生“完美地實現(xiàn)了V形反轉(zhuǎn)”[12]，而對于日益增多的差生比例、以及排名高達(dá)經(jīng)合組織第2名的校間差異值卻僅僅輕描淡寫，一帶而過。

(二)日本對PISA的解讀方式帶來的啟示

從“新自由主義”的政治、經(jīng)濟(jì)邏輯與從教育自身的邏輯來理解PISA并指導(dǎo)教育改革，其原理、思路和效果會截然不同。教育并不等同于企業(yè)運(yùn)營，其質(zhì)量的提高是一個綜合的系統(tǒng)工程，必須各種因素交織在一起才能發(fā)生作用。而在這些因素中，課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教師素質(zhì)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)等內(nèi)在因素才是最為根本的。PISA作為評價工具，其最大的作用便在于客觀而完整地反映出這些內(nèi)在因素的現(xiàn)實狀況，它本身提供的僅僅是一種非學(xué)校內(nèi)生的動力機(jī)制，以此促使政府在未來的教育政策調(diào)整中能夠更好地實現(xiàn)學(xué)校教育的內(nèi)在因素的完美組合，從而達(dá)到PISA所提倡的公平而卓越的教育質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)。正如一橋大學(xué)的山田哲也教授指出的那樣：“不能僅對體現(xiàn)平均值的國家排名一喜一憂，也不能用評價來作為強(qiáng)力支配教育的內(nèi)在動力，而應(yīng)該從教育本身出發(fā)，將PISA作為追求教育公平和卓越的重要工具來進(jìn)行活用，這才是對PISA最為貼切的解讀方式。”[13]從政府的角度而言，最為關(guān)鍵的不是利用PISA的排名來支配學(xué)校教育發(fā)展，而是應(yīng)該在正確解讀PISA的基礎(chǔ)上，提高教育理論在實踐改革中的地位，使教師與學(xué)生真正成為有改革意義的新行為方式的主要實施者，并努力提供政策保障以推進(jìn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展。

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