農(nóng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)及其化解

當(dāng)前，為促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，各級(jí)教育行政部門(mén)采取了各項(xiàng)措施來(lái)提高農(nóng)村教師的質(zhì)量，但當(dāng)前針對(duì)農(nóng)村教師的國(guó)培計(jì)劃乃至各種培訓(xùn)措施的施行效果卻不盡如人意，各類(lèi)培訓(xùn)措施的質(zhì)量亟待提高。農(nóng)村教師培訓(xùn)質(zhì)量低下的另一原因還在于農(nóng)村教師待遇低、教師缺少對(duì)教師身份的認(rèn)同。認(rèn)同感是人的一種意義感。教師的身份認(rèn)同是指教師對(duì)教師職業(yè)所應(yīng)持有的一套行為模式、價(jià)值觀(guān)念的認(rèn)同，進(jìn)而對(duì)教師職業(yè)規(guī)范遵從的現(xiàn)象。身份認(rèn)同感能夠幫助教師履行自己的道德責(zé)任，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，使教師在職業(yè)生活中獲得滿(mǎn)足感和幸福感。當(dāng)前，一部分農(nóng)村青年教師并沒(méi)有將教師職業(yè)視為自己的終身職業(yè)，而準(zhǔn)備隨時(shí)“跳槽”。同時(shí)，與傳統(tǒng)的農(nóng)村教師相比，許多農(nóng)村青年教師不再認(rèn)為學(xué)生道德品質(zhì)的培養(yǎng)屬于自己應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任。這些現(xiàn)象反映了農(nóng)村教師身份認(rèn)同的危機(jī)。它是教師對(duì)“教師是誰(shuí)”、“教師應(yīng)該做什么”的一種身份焦慮和不認(rèn)同。我國(guó)多元化社會(huì)的來(lái)臨加劇了社會(huì)職業(yè)的流動(dòng)，當(dāng)教師職業(yè)無(wú)法給教師帶來(lái)物質(zhì)和精神上的利益時(shí)，當(dāng)他們無(wú)法在自身職業(yè)中發(fā)現(xiàn)自己的意義和價(jià)值時(shí)，他們可能會(huì)不專(zhuān)心從教，對(duì)教師職業(yè)產(chǎn)生不認(rèn)同，甚至?xí)x擇離開(kāi)教師崗位。近年來(lái)，農(nóng)村青年骨干教師流失嚴(yán)重。隨著我國(guó)社會(huì)保障制度的日益完善、職業(yè)流動(dòng)性的加強(qiáng)，農(nóng)村教師身份認(rèn)同的這一危機(jī)將會(huì)更加突出。

一、導(dǎo)致農(nóng)村教師身份認(rèn)同危機(jī)的原因

1.農(nóng)村學(xué)校所處的環(huán)境導(dǎo)致教師缺少歸屬感

教師對(duì)身份的認(rèn)同是在教師職業(yè)生活中不斷發(fā)展的。農(nóng)村學(xué)校的環(huán)境常常給人一種無(wú)力感。農(nóng)村生活不便，缺少文化娛樂(lè)場(chǎng)所，缺少專(zhuān)業(yè)發(fā)展的平臺(tái)，使得教師失去了發(fā)展的動(dòng)力。在許多農(nóng)村學(xué)校，教師沒(méi)有自己的住房或者住房條件很差，這樣的環(huán)境讓許多農(nóng)村青年教師缺少一種歸屬感。他們多在大城市接受過(guò)較為良好的教育，清楚地知道城市與農(nóng)村存在的巨大差距，因而他們?cè)谵r(nóng)村學(xué)校中容易產(chǎn)生一種挫折感，工作或生活中遇到困難時(shí)就會(huì)對(duì)農(nóng)村教師職業(yè)產(chǎn)生一種不信任感。他們會(huì)想方設(shè)法調(diào)往城市，或者從事第二職業(yè)，或者尋找改行的機(jī)會(huì)。由于農(nóng)村青年教師多擁有較高的學(xué)歷，因而也容易在其他行業(yè)找到工作。所以，他們可能比老教師更容易離職，或從事第二職業(yè)。如果一名農(nóng)村青年教師進(jìn)城無(wú)望，他就會(huì)對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提不起熱情，對(duì)中老年教師來(lái)說(shuō)更是如此。進(jìn)而，這就會(huì)產(chǎn)生教師身份的認(rèn)同危機(jī)。他們一方面不認(rèn)同自己是教師，另一方面不認(rèn)同自己是農(nóng)村教師，并逐漸失去在農(nóng)村教師職業(yè)道路上積極前行的自信和勇氣。

2.對(duì)農(nóng)村教師利益的忽視影響了教師的幸福感

農(nóng)村教師待遇低，使得人們更容易將農(nóng)村教師視為一種奉獻(xiàn)的職業(yè)。傳統(tǒng)的教師形象是一種甘于清貧、樂(lè)于奉獻(xiàn)的形象，是被他人的道德感所賦予的。教師是靈魂的工程師，是燃燒自己照亮他人的蠟燭，是辛勤的園丁……，但教師唯獨(dú)不是他自己。這些對(duì)教師職業(yè)的描述，難以獲得青年教師的認(rèn)同。當(dāng)農(nóng)村教師面臨實(shí)際生活困難的時(shí)候，他們會(huì)將以往高大的教師形象視為一種欺騙，并對(duì)教師身份產(chǎn)生強(qiáng)烈的不認(rèn)同感。人人都有追求富足生活的愿望，教師也不例外。如果教師的利益得不到尊重，就會(huì)導(dǎo)致教師在物質(zhì)上的豐富感和精神上的成就感出現(xiàn)雙重缺失，并且導(dǎo)致其業(yè)務(wù)能力得不到提高，停滯不前。教師對(duì)原有價(jià)值體系的崇敬感沒(méi)有了，對(duì)前途感到困惑了，他們就會(huì)變得消極，甚至?xí)懦饨處煹姆e極行為，導(dǎo)致教師的行為失范，進(jìn)而呈現(xiàn)出一種教師道德行為的虛無(wú)性。教師難以從他從事的這一職業(yè)中獲得物質(zhì)和精神上的滿(mǎn)足，進(jìn)而導(dǎo)致教師缺乏幸福感。

3.不合理的教師管理制度使教師身份認(rèn)同感缺失

農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)困難，供學(xué)校管理者可調(diào)配的資源不多，加之管理水平有限，他們常常依賴(lài)于外部的強(qiáng)制。在這種高壓下，更多的教師選擇屈服。為了應(yīng)付上級(jí)的頻繁檢查，教師被迫作假，甚至逼迫學(xué)生說(shuō)謊?？?jī)效工資實(shí)行后，這種現(xiàn)象更為普遍。學(xué)校管理者像管理企業(yè)一樣來(lái)管理學(xué)校，實(shí)行定崗、定編、定責(zé)，按照統(tǒng)一規(guī)范，對(duì)教學(xué)進(jìn)行全程量化的管理，并將績(jī)效工資的發(fā)放同量化考評(píng)結(jié)果掛鉤。教師成為學(xué)校流水線(xiàn)上的工人，學(xué)生成為產(chǎn)品。學(xué)校根據(jù)產(chǎn)品的統(tǒng)一質(zhì)量即學(xué)生成績(jī)進(jìn)行評(píng)估。復(fù)雜的教學(xué)過(guò)程、豐富的師生教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生精神面貌和道德的成長(zhǎng)，變成一堆可以進(jìn)行量化并能相互比較的數(shù)據(jù)。學(xué)校對(duì)教師的控制變成了?？滤f(shuō)的全景監(jiān)視。農(nóng)村學(xué)校這些剛性的評(píng)價(jià)制度，導(dǎo)致教師自我選擇的空間極為有限，教師難以擺脫它們的束縛而去追求教育本真的東西。不合理的績(jī)效工資評(píng)價(jià)方案在某種程度上引導(dǎo)著教師只關(guān)注可被量化的工作。教師的每項(xiàng)工作被標(biāo)上了一定的價(jià)格，教師的愛(ài)心被金錢(qián)來(lái)衡量，但金錢(qián)買(mǎi)不來(lái)教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)。當(dāng)教師的一切工作都被用錢(qián)來(lái)衡量時(shí)，教師職業(yè)的神圣感和崇高感不斷被解構(gòu)。教師在這種狀況下，工作壓力巨大，易形成職業(yè)倦怠。在不合理管理制度的規(guī)訓(xùn)下，教師的身份認(rèn)同感不斷喪失。

二、農(nóng)村教師身份認(rèn)同感危機(jī)的化解

1.尊重教師利益

教育管理部門(mén)要考慮教師身份認(rèn)同感形成的機(jī)制。教師是一個(gè)個(gè)活生生的、有思想、有感情的生命個(gè)體。教師首先是人，然后才是教師。在我國(guó)，社會(huì)往往過(guò)多地給教師扣上諸多“帽子”，只關(guān)注對(duì)教師身份的道德訴求，而忽視了教師作為“人”的人性。社會(huì)只從教師職業(yè)道德和要求的角度去評(píng)價(jià)教師，仿佛教師生活在真空中，卻忽視了教師的需要和個(gè)人價(jià)值。在《自私的德性》一書(shū)的“導(dǎo)言”中，安·蘭德說(shuō)，“道德的目的是闡述適合于人類(lèi)的價(jià)值和利益；人關(guān)心自己的利益，這是道德生存的本質(zhì)；人必須受益于自己的道德行為”[1]。教育行政部門(mén)忽視農(nóng)村學(xué)校教師利益的做法，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校許多優(yōu)秀教師流向了城市學(xué)校，從而擴(kuò)大了農(nóng)村教育與城市教育之間的差距。一些青年教師在農(nóng)村學(xué)校鍛煉成為優(yōu)秀教師之后，多調(diào)往城市。農(nóng)村學(xué)校已成為城市學(xué)校的實(shí)習(xí)基地。因而，學(xué)校管理者在行動(dòng)中應(yīng)考慮如何將教師的自我利益選擇與正當(dāng)性的價(jià)值追求結(jié)合起來(lái)，使個(gè)人利益和社會(huì)價(jià)值得到整合。教師的自身利益能否得到認(rèn)可與保障成為教師身份認(rèn)同建構(gòu)過(guò)程的內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制[2]。學(xué)校管理者應(yīng)該關(guān)注教師的利益，滿(mǎn)足他們的需要，解決教師的待遇、職稱(chēng)評(píng)定等實(shí)際問(wèn)題，保護(hù)青年教師的積極性。只有這樣，才能使教師安心工作，既留住他們的人，也留住他們的心，增強(qiáng)教師的歸屬感。同時(shí)，教師在與他人的交往中也能不斷強(qiáng)化自身對(duì)職業(yè)的認(rèn)同。社會(huì)及學(xué)校應(yīng)加大對(duì)農(nóng)村優(yōu)秀教師事跡的宣傳，提高社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同，從而影響教師身份的自我認(rèn)同。

2.引導(dǎo)教師關(guān)注教師職業(yè)的意義和價(jià)值，提高教師的幸福感

教師道德應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師存在的生命價(jià)值和對(duì)教學(xué)生活意義的關(guān)注，展現(xiàn)教師積極真實(shí)的自我。因而應(yīng)讓教師認(rèn)識(shí)到教師職業(yè)是教師安身立命的基礎(chǔ)，幫助教師尋找一種能實(shí)現(xiàn)自己人生意義和價(jià)值的存在方式，增進(jìn)人生的幸福感。在德國(guó)倫理學(xué)家石里克看來(lái)，“人們不應(yīng)該追求幸福，而應(yīng)力求成為值得享有幸福的人”[3]。因此，還應(yīng)引導(dǎo)教師正確理解幸福，使他們成為努力追求幸福的人，并完善教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)平臺(tái)，讓他們能夠成為值得享有幸福的人。在教育實(shí)踐中，教師的積極情緒體驗(yàn)有助于實(shí)現(xiàn)教師的身份認(rèn)同，進(jìn)而促進(jìn)教育改革的順利實(shí)施；反之，消極情緒體驗(yàn)則易造成教師身份認(rèn)同的危機(jī)，并引起對(duì)改革的抗拒[4]。因而在教師培訓(xùn)中，應(yīng)根據(jù)農(nóng)村教師的特點(diǎn)，加強(qiáng)教師的教育哲學(xué)培訓(xùn)，促使其反省教育的意義和價(jià)值，激勵(lì)教師熱愛(ài)教師職業(yè)，提醒教師學(xué)會(huì)傾聽(tīng)自己的心聲，在乎自己的反饋。要求教師反思自己人生的目的和價(jià)值，什么是充實(shí)和富有意義的生活，或者什么構(gòu)成高尚的生活。引導(dǎo)教師追求生活的平實(shí)，領(lǐng)悟?yàn)閹熤溃伎既缦聠?wèn)題：我應(yīng)該做什么？我應(yīng)該成為一名什么樣的教師？這些問(wèn)題的思考要使教師認(rèn)識(shí)到“教師職業(yè)”不僅僅是糊口的飯碗，而且是他們實(shí)現(xiàn)自己人生價(jià)值的階梯，讓教師在具有自足價(jià)值的教師職業(yè)生活中，不斷強(qiáng)化他們的身份認(rèn)同感。

3.構(gòu)建一種積極有為的教師文化，全面考核教師績(jī)效

教師對(duì)其身份的認(rèn)同是在不斷地獲得滿(mǎn)足感和成就感的過(guò)程中不斷強(qiáng)化的。對(duì)教師提出高要求，并相應(yīng)地提供持續(xù)支持，將有助于他們不斷進(jìn)步[5]。針對(duì)農(nóng)村學(xué)校文化比較沉悶的現(xiàn)狀，應(yīng)樹(shù)立一種積極有為的校園文化，創(chuàng)設(shè)一種積極向上的校園氛圍。學(xué)校要建立一種以績(jī)效和能力作為驅(qū)動(dòng)的積極上進(jìn)的文化。首先，在管理上實(shí)行績(jī)效管理，加強(qiáng)與教師的溝通，全面考核教師的績(jī)效，并寬容教師的失敗。讓教師在績(jī)效工資發(fā)放方案的制定、反饋過(guò)程中有更多的參與和決策權(quán)，使他們獲得一種自足感和滿(mǎn)足感。在評(píng)定方案中，要鼓勵(lì)先進(jìn)，鞭策后進(jìn)。其次，為教師提供一種寬松的教育環(huán)境。和諧的校園文化氛圍能使全校師生處于一種積極向上、團(tuán)結(jié)互助的良好環(huán)境中，讓教師工作心情舒暢，減少因績(jī)效工資方案帶來(lái)的不良影響。學(xué)校要減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，關(guān)注教師的心理健康。針對(duì)農(nóng)村文化相對(duì)落后的現(xiàn)實(shí)，積極開(kāi)展各種集體活動(dòng)，包括豐富多彩的文娛活動(dòng)、讀書(shū)會(huì)等，使教師感受到集體生活的溫暖，產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的歸屬感和安全感，從而獲得身份認(rèn)同。最后，在農(nóng)村教師待遇較低的情況下，學(xué)校管理者應(yīng)給予教師更多的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)。研究表明，分享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)是學(xué)校留住優(yōu)秀教師以及吸納新教師的有效手段[6]。賦予教師權(quán)力，能使他們獲得滿(mǎn)足感，在實(shí)踐中獲得身份的認(rèn)同。

4.指導(dǎo)教師的職業(yè)規(guī)劃，為教師提供發(fā)展的機(jī)會(huì)

學(xué)校各種管理措施的目的不應(yīng)是為了獎(jiǎng)懲，更重要的是促進(jìn)教師的發(fā)展。學(xué)校管理者應(yīng)引導(dǎo)教師進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃。首先，要引導(dǎo)教師認(rèn)識(shí)到職業(yè)規(guī)劃的意義，使他們認(rèn)識(shí)到如果不提高專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平，隨著農(nóng)村教師待遇的進(jìn)一步提高，農(nóng)村教師吸引力的增強(qiáng)，他們將會(huì)面臨被淘汰的危險(xiǎn)。其次，教給教師職業(yè)規(guī)劃的方法。引導(dǎo)教師對(duì)自己的生涯發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)，并制定出實(shí)現(xiàn)每一個(gè)目標(biāo)的相關(guān)措施，指引個(gè)體通過(guò)循序漸進(jìn)的方式逐步實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想。引導(dǎo)教師尋找關(guān)于“我是誰(shuí)”與“我將走向何方”等問(wèn)題的答案，使教師科學(xué)地規(guī)劃生涯發(fā)展目標(biāo)，更好地實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展。最后，學(xué)校管理者還必須提供發(fā)展的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，采取相應(yīng)的措施促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。發(fā)展一種新的身份認(rèn)同，不僅僅是新觀(guān)念的獲得，而且也包括獲得理解這些新觀(guān)念和重新解釋過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的新框架[7]。因而，應(yīng)讓教師深入到實(shí)際環(huán)境中去做、去體驗(yàn)、去感悟、去反思，從中細(xì)細(xì)地體味和咀嚼教師職業(yè)幸福的真正所在，強(qiáng)化他們的身份認(rèn)同。

本文系全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度國(guó)家青年基金項(xiàng)目“績(jī)效工資背景下教師職業(yè)道德的自我建構(gòu)研究”（CEA100128）的階段性研究成果之一。

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（作者單位：華中師范大學(xué)教育學(xué)院）

（責(zé)任編輯：龔道娣）