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    高職校本課程開發(fā)研究現(xiàn)狀述評(píng)

    2013-09-03 02:42:52江南春
    職教論壇 2012年36期
    關(guān)鍵詞:開發(fā)模式校本課程高職

    摘 要:“校本課程”是高職課程體系中的一個(gè)重要組成部分,對(duì)于校本課程定義與開發(fā)內(nèi)涵,不同觀察視角的學(xué)者對(duì)此理解存在很大差異;對(duì)于高職校本課程的具體實(shí)踐構(gòu)建模式,具有不同課程開發(fā)傳統(tǒng)和教育體制的國家有不一樣的框架和結(jié)構(gòu),展望了高職校本課程開發(fā)未來的研究趨勢(shì)。

    關(guān)鍵詞:高職;校本課程;開發(fā)模式

    作者簡(jiǎn)介:江南春(1973-),女,安徽安慶人,南京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授,研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育。

    課題項(xiàng)目:江蘇省現(xiàn)代教育技術(shù)研究課題“基于現(xiàn)代信息技術(shù)的高職會(huì)計(jì)專業(yè)校本課程開發(fā)”(編號(hào):2011-R-19658),主持人:江南春。

    中圖分類號(hào):G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1001-7518(2012)36-0066-04

    “校本課程開發(fā)”(School Based Curriculum Development,簡(jiǎn)稱SBCD)是個(gè)西方教育文獻(xiàn)的舶來品。1973年菲呂馬克(Furumark A.M)和麥克米倫(McMullen I)在由當(dāng)時(shí)的“教育機(jī)構(gòu)革新中心”組織的國際教育會(huì)議上首次提出了“校本課程開發(fā)”理念,之后,在英美和澳大利亞等國家開始逐漸興起?!靶1菊n程”與國家課程、地方課程共同組成了在現(xiàn)行高職學(xué)校中實(shí)施的“三級(jí)課程”結(jié)構(gòu),是高職院校課程體系中的一個(gè)重要組成部分?!督K省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》特別強(qiáng)調(diào)要“重視校本課程開發(fā)”。

    一、校本課程的內(nèi)涵

    對(duì)于校本課程的定義和內(nèi)涵,黃偉祥認(rèn)為是以學(xué)生和教師為主體構(gòu)建的課程,但是,以法律法規(guī)及相關(guān)政策為指導(dǎo),以學(xué)生現(xiàn)實(shí)需要為基礎(chǔ),以學(xué)生現(xiàn)實(shí)的環(huán)境和條件為背景。王洪亮描述校本課程就是由學(xué)生所在學(xué)校的教師規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)估的課程,是以校內(nèi)教師為主體,他們?cè)谘芯苛吮拘?nèi)外部社會(huì)生態(tài)等背景的前提后,依照國家的教育指導(dǎo)原則,以校內(nèi)本專業(yè)或同一年級(jí)的學(xué)生為對(duì)象實(shí)施的課程[1]。崔允漷博士認(rèn)為校本課程是指學(xué)校在保證國家課程和地方課程質(zhì)量的前提下,通過對(duì)本校學(xué)生的個(gè)性進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)校課程建設(shè)能力差異有著一定估計(jì)的基礎(chǔ)上,充分利用社區(qū)和學(xué)?,F(xiàn)有資源,開發(fā)能讓學(xué)生選擇的、多樣性的課程。開發(fā)新興課程的校本課程可以成立學(xué)校間合作聯(lián)盟,各校取長補(bǔ)短,合理分工,從而達(dá)到課程資源共享[2]。

    關(guān)于校本課程的定義,學(xué)者關(guān)注的是課程體系本身,綜合其實(shí)質(zhì),本文認(rèn)為要關(guān)注“校本”、“課程”和“開發(fā)”三個(gè)方面。對(duì)于“校本”,簡(jiǎn)單的說是以學(xué)校為本位,學(xué)校獨(dú)立于教育行政管理部門外的自主和創(chuàng)造能力,一般來說是本校對(duì)于任何課程開發(fā)的策略。包含教學(xué)活動(dòng)由本校發(fā)起,本校是真正的課程開發(fā)重要場(chǎng)地,在本校范圍內(nèi)實(shí)施,本校學(xué)生的學(xué)情和需求為課程開發(fā)活動(dòng)的基礎(chǔ)和決策依據(jù),參與決策的主體成員一般是一線教師(雖然鼓勵(lì)校外企事業(yè)行業(yè)精英行家里手、學(xué)者及教育行政人員的指導(dǎo),也期望學(xué)生家長等校外人士所有與課程有利害關(guān)系的人士參與其中)。“課程”依據(jù)不同的社會(huì)背景、認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和方法論,是指所有專業(yè)學(xué)科(教學(xué)科目)的總和或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和?!伴_發(fā)”是一種教育哲學(xué),強(qiáng)調(diào)全部教學(xué)活動(dòng),從培養(yǎng)目標(biāo)的明確、教學(xué)計(jì)劃的編制、教學(xué)內(nèi)容的框定到相應(yīng)考核體系的建立。

    二、校本課程開發(fā)的定位

    校本課程開發(fā)活動(dòng)在具有不同政治制度和教育傳統(tǒng)的國家得到的理解和發(fā)展存在很大差異。具有教育分權(quán)制國家比中央集權(quán)教育傳統(tǒng)的國家擁有更優(yōu)越的校本課程開發(fā)條件。如在英國、澳大利亞和美國等地方分權(quán)教育傳統(tǒng)的國家,學(xué)校或校內(nèi)教師可以深度直接參與校本課程開發(fā),具有較大的選擇空間和自主權(quán),開發(fā)校本課程范圍比較寬松,所以不乏成功的實(shí)踐案例。在中央集權(quán)教育傳統(tǒng)的國家如俄羅斯、法國、奧地利等國家校本課程開發(fā)范圍相對(duì)較窄,學(xué)校要在保證國家教育規(guī)定課程的前提下,只能另外確定一部分的課程體系。但可喜的是隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展,變化的日益加劇,學(xué)校要在激烈的競(jìng)爭(zhēng)中做出敏銳的反應(yīng),集權(quán)制國家開始有意識(shí)逐步下放教育事務(wù)權(quán),所以,校本課程開發(fā)作為一項(xiàng)具有強(qiáng)烈激勵(lì)意義的教育革新,在教育分權(quán)制和集權(quán)制的國家均有成功的實(shí)踐案例。

    對(duì)于校本課程開發(fā)的內(nèi)涵,國外的研究很多,1979年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)對(duì)校本課程開發(fā)做出如下定義:校本課程開發(fā)是指基于學(xué)校自發(fā)的行動(dòng),是在國家和地方下放了教育決策權(quán)后,學(xué)校獲得法律和行政的自主權(quán),獨(dú)立決定教育資源分配,從事課程開發(fā)的過程。在《教育大辭典》中,課程開發(fā)是指使課程的效能“適應(yīng)文化、社會(huì)、科學(xué)及人際關(guān)系需求”動(dòng)態(tài)的持續(xù)不間斷的課程改進(jìn)活動(dòng)??梢?,校本課程開發(fā)是屬于實(shí)踐活動(dòng),始于決策管理核心組織的工作,止于課堂教學(xué)情景,通過內(nèi)外部力量的合作形成的不斷完善、連續(xù)的、動(dòng)態(tài)的社會(huì)實(shí)踐過程。甚至有學(xué)者認(rèn)為用“校本課程發(fā)展”能更好詮釋這一過程[3]。

    校本課程開發(fā)依據(jù)國家和地方教育權(quán)利下放程度,可有廣義和狹義的范圍。廣義的校本課程開發(fā),學(xué)校應(yīng)該有完全自主權(quán),自由決定教什么和怎樣教,成立校本課程開發(fā)研究領(lǐng)導(dǎo)工作委員會(huì),獨(dú)立地組織教學(xué)資料,游離于教育行政管理部門的指令,甚至可以不依賴現(xiàn)有的公開出版的教學(xué)材料和教科書。狹義的校本課程開發(fā)是指學(xué)校擁有一定的自由或自主性,發(fā)揮學(xué)校特色,發(fā)掘?qū)W生的潛能,自主決定在學(xué)校中實(shí)施的部分課程、課程內(nèi)容和課程教學(xué)模式。事實(shí)上,在目前的我國社會(huì)教育體制下,廣義的校本課程開發(fā)活動(dòng)一般難以實(shí)現(xiàn),而幾乎所有的學(xué)校特別是高職院校在日常教學(xué)活動(dòng)中都涉及的是狹義校本課程開發(fā)。

    本文認(rèn)為,校本課程開發(fā)是指學(xué)校根據(jù)自己辦學(xué)理念,結(jié)合學(xué)校所處的行業(yè)和地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展特色,以學(xué)校為基地,成立民主的組織機(jī)構(gòu),通過與外部力量的合作,在本校實(shí)施的教學(xué)活動(dòng),從而形成自己的本校教育哲學(xué)。

    三、高職校本課程開發(fā)模式

    隨著經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展,我國的高職教育蓬勃發(fā)展。在不長的建設(shè)時(shí)間內(nèi),高職課程一般是本科課程的縮微版,沒有過多的特色和創(chuàng)新。開發(fā)高職校本課程對(duì)培養(yǎng)高技能應(yīng)用型人才尤為重要,國內(nèi)外對(duì)于在實(shí)踐中實(shí)施的高職校本課程開發(fā)模式主要有如下(一)(二)所述數(shù)種:

    (一)國外高職校本課程開發(fā)模式

    1.德國的校企結(jié)合的“雙元制”課程開發(fā)模式。德國職業(yè)教育課程體系是雙元制課程體系,指青少年學(xué)生一方面在部分時(shí)間制的職業(yè)學(xué)校(公立)中接受包括文化基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)理論知識(shí)在內(nèi)的義務(wù)教育,另一方面在企業(yè)(通常是私營企業(yè))中接受職業(yè)技能培訓(xùn)。其特點(diǎn)主要表現(xiàn)為校企在技能人才培養(yǎng)方面深度合作,學(xué)校和企業(yè)都是培養(yǎng)一個(gè)合格的技術(shù)人才不可缺少的部分[4]。

    職業(yè)技術(shù)教育在德國經(jīng)濟(jì)發(fā)展中取得了舉足輕重的作用,“雙元”制課程體系也可以說是這一重要武器的發(fā)射器。我國也在雙元制課程體系方面作了試探性調(diào)查、研究和推廣,但我國職業(yè)資格證書制度還在不斷完善過程中,尚未形成同德國職業(yè)資格體系一樣完善的制度和機(jī)制?!半p元制”在我國當(dāng)前高職教育的作用在主流評(píng)價(jià)為基本肯定的前提下,也有一定的反對(duì)聲音:學(xué)者認(rèn)為雙元制是所有課程模式中最為行之有效的一種,但也有人則認(rèn)為此模式容易造成學(xué)生文化基礎(chǔ)相對(duì)薄弱,高職學(xué)生就業(yè)受經(jīng)濟(jì)波動(dòng)(經(jīng)濟(jì)發(fā)展峰谷)的影響較大,最后在中國實(shí)施過程中缺乏德國意義上企業(yè)家(因?yàn)槲覈毥剃P(guān)注少)或師傅等問題。也就是說該模式缺乏就業(yè)崗位普適性。

    2.加拿大CBE課程開發(fā)模式。CBE(Competence Based Education)課程開發(fā),以職業(yè)分析為起點(diǎn),以能力為重心,重視學(xué)生的動(dòng)手能力,傳授的理論知識(shí)以“必需、夠用”為原則,傳統(tǒng)的公共課、基礎(chǔ)課占有比重不大,職業(yè)技術(shù)課程的比重接近三分之二,課程的內(nèi)容和課程在教學(xué)計(jì)劃上位置與未來崗位能力的形成一一對(duì)應(yīng)。這一舶來模式無疑是先進(jìn)的,但在我國實(shí)施的過程中也相繼暴露出一些不可忽視的缺點(diǎn):它過于強(qiáng)調(diào)整體能力目標(biāo)的分解,將各個(gè)單項(xiàng)能力機(jī)械的組合成綜合能力,忽視了工作目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一,忽視了過程的重要性;另外隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,教育的組織者不能輕視高職學(xué)生的崗位變動(dòng)需求,而高職學(xué)生要獲得較高崗位遷移能力,公共課、基礎(chǔ)課的作用則不能削弱。這一弊端容易導(dǎo)致課程最終回歸到學(xué)科系統(tǒng)化的老路上。因此,有學(xué)者說CBE課程開發(fā)模式帶給我們更多的是觀念上的指導(dǎo),而并非一個(gè)切實(shí)可行的課程實(shí)施體系[5]。

    3.國際勞工組織的MES和“寬基礎(chǔ)、活模塊”的多元課程開發(fā)模式。MES意為模塊式技能培訓(xùn),融合了“階段式培訓(xùn)課程模式”和“模塊培訓(xùn)”特點(diǎn),其課程體系是通過若干模塊單元的學(xué)習(xí),提高技術(shù)工人培訓(xùn)上的效率。“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程開發(fā)模式的中的“寬基礎(chǔ)”,是搜集相關(guān)專業(yè)所需的知識(shí)和技能,教學(xué)內(nèi)容不針對(duì)具體的某一專業(yè)和職業(yè)崗位,為今后轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定知識(shí)與技能方面的扎實(shí)基礎(chǔ);“活模塊”是學(xué)生選定好某一領(lǐng)域,將之作為教學(xué)的任務(wù),即針對(duì)具體的一個(gè)或幾個(gè)就業(yè)崗位進(jìn)行專行貼近生產(chǎn)、貼近實(shí)際的培訓(xùn)。以職業(yè)需求為導(dǎo)向的設(shè)計(jì)的每個(gè)模塊都是一個(gè)教學(xué)單元,這些單元之間沒有前后的順序和固定方式,完全可以靈活自由組合[6]。

    該課程開發(fā)模式教學(xué)目標(biāo)具有一定的明確的職業(yè)方向,課程實(shí)施較為綜合,小規(guī)模的教學(xué)項(xiàng)目,容易讓學(xué)生看到成功的希望,學(xué)校熱情較高;學(xué)分制為基礎(chǔ)的彈性學(xué)習(xí)為主的教學(xué)策略,讓學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈,學(xué)習(xí)效率高。模塊式教學(xué)方式自1987年被引入中國以來,雖然沒有獲得國家財(cái)政的大力支持和宣傳,但在我們進(jìn)行具體的課程開發(fā)實(shí)踐培訓(xùn)中得到較好的應(yīng)用。

    (二)國內(nèi)高職校本課程開發(fā)模式

    1.以工作過程為導(dǎo)向。范軍杰以汽車檢測(cè)與維修技術(shù)專業(yè)為例[7]、胡漢祥等以會(huì)計(jì)專業(yè)為例[8]詳細(xì)闡述了高職課程校本建設(shè)的工作過程為導(dǎo)向模式,該模式將職業(yè)教育的教學(xué)過程與現(xiàn)實(shí)中的工作過程進(jìn)行融合,在專門設(shè)置的教學(xué)情境中傳授學(xué)生從業(yè)所需要的知識(shí)?;诠ぷ鬟^程導(dǎo)向的教學(xué)過程以行動(dòng)為主線,采用行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)方法,學(xué)生作為行動(dòng)的主體。研究基于將要從事職業(yè)情境中的行為,通過師生之間、生生相互之間的合作行動(dòng),培養(yǎng)學(xué)生全方位的職業(yè)能力,讓學(xué)生能夠畢業(yè)即從業(yè),能夠根據(jù)工作環(huán)境變化瞬時(shí)調(diào)整并適應(yīng)。以工作過程為導(dǎo)向校本課程建設(shè)要求做到以下四點(diǎn):一是需要學(xué)生能夠在真實(shí)的生產(chǎn)(或仿真)環(huán)境中進(jìn)行各種崗位技能的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和評(píng)價(jià);二是學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇要能明確學(xué)生從事某項(xiàng)工作所必需的技能和傳授掌握這類技能的方法;三是制定一套評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)這些技能的掌握程度的考核體系;四是指導(dǎo)教師應(yīng)熟練掌握生產(chǎn)實(shí)踐流程?!半p師”型教師既儲(chǔ)備了較深的理論知識(shí),又有豐富的現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和較強(qiáng)的動(dòng)手能力,所以有較強(qiáng)的勝任能力。

    以工作過程為導(dǎo)向模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,學(xué)生由被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)者,強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的思考、反饋和分析,重視典型工作情境中的案例,對(duì)學(xué)生自我管理提出了一定的要求。該模式遇到的主要困難是有些專業(yè)和學(xué)校有時(shí)難以找到行之有效的工作過程,進(jìn)而難以培養(yǎng)自主解決問題能力、團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和創(chuàng)新能力。工作過程導(dǎo)向課程顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)安排(如按學(xué)校統(tǒng)一課程表進(jìn)行教學(xué)安排的整班聽課、期末統(tǒng)一評(píng)價(jià)方式),“雙師型”的教師素質(zhì)要求超越了教師隊(duì)伍目前的整體水平,對(duì)學(xué)校的硬件條件如設(shè)備、場(chǎng)地、現(xiàn)代化教學(xué)手段和教學(xué)資金也要求有較好的投入。

    2.目標(biāo)模式。程代來[9]以高職交通化學(xué)為例闡述了目標(biāo)模式的理論基礎(chǔ)和實(shí)踐過程:首先深入分析學(xué)校環(huán)境構(gòu)建課程目標(biāo)、以課程目標(biāo)為指導(dǎo)組織教學(xué)內(nèi)容,根據(jù)選定的教學(xué)內(nèi)容,給課程組織和實(shí)施者提供特定和詳細(xì)的方法指導(dǎo);通過小規(guī)模的教學(xué)實(shí)驗(yàn),形成對(duì)該課程的過程性評(píng)價(jià),經(jīng)過動(dòng)態(tài)、循環(huán)的課程開發(fā)流程后,對(duì)課程形成特定階段的終結(jié)性考核。

    該實(shí)踐模式將課程的內(nèi)容采用活頁式的教科書形式呈現(xiàn):采用鑲嵌、滲透、直線、等整合模式組織教學(xué)內(nèi)容,豐富了教學(xué)的方法、提高了師生的能力,為交通施工方面的課程提供了理論和實(shí)踐方面的指導(dǎo)。但是,該模式中如果教師缺乏開發(fā)校本課程的經(jīng)歷、技能、勇氣和主觀能動(dòng)性,校本課程就難以形成氣候。

    3.以就業(yè)為導(dǎo)向的模式。以就業(yè)為導(dǎo)向,以促進(jìn)畢業(yè)生就業(yè)為目標(biāo),以畢業(yè)生的就業(yè)評(píng)價(jià)為課程開發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)。這就要求在校本課程開發(fā)過程中,首先進(jìn)行未來崗位職業(yè)分析,特別是著重分析傳統(tǒng)職業(yè)的科技含量變化以及新出現(xiàn)職業(yè)的知識(shí)技能等方面的要求。同時(shí),在校本課程開發(fā)中還要全面審視課程實(shí)施現(xiàn)狀,通過分析課程實(shí)施現(xiàn)狀并與職業(yè)分析相結(jié)合,確定校本課程的具體目標(biāo)及其開發(fā)的重點(diǎn)。以就業(yè)為導(dǎo)向校本課程開發(fā)還必須與職業(yè)技能的鑒定或取得職業(yè)資格證書相結(jié)合,更好的促進(jìn)高職人才市場(chǎng)就業(yè)準(zhǔn)入。

    該模式對(duì)于某些特設(shè)或新興專業(yè),現(xiàn)行高職院校往往缺乏相應(yīng)現(xiàn)成的教材。這就要求高職學(xué)院必須和企業(yè)共同開發(fā)滿足需要的校本課程,以就業(yè)為導(dǎo)向,為企業(yè)培養(yǎng)急需的人才[10]。

    4.以學(xué)生為主體,以教師為主導(dǎo)模式。該模式在校本課程開發(fā)過程中,以學(xué)生為“本”,是一種相對(duì)自由開放的模式。學(xué)生由被動(dòng)的接受者變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)者,根據(jù)自己的興趣積極的、自律的、自覺的學(xué)習(xí),并不斷增強(qiáng)獨(dú)立性和責(zé)任感。教師主導(dǎo)作用也不能抹殺,教師在全面分析高職教育特點(diǎn)、學(xué)生學(xué)情、學(xué)校及社區(qū)的條件與資源,開發(fā)和實(shí)施精心設(shè)計(jì)校本課程,使課程更加體現(xiàn)學(xué)校特色、滿足學(xué)生需要。另外,教師還要根據(jù)學(xué)生對(duì)校本課程的評(píng)價(jià),了解課程開發(fā)的過程和課程實(shí)施的效果,將之作為判斷校本課程成功與否和制定課程改進(jìn)方案的依據(jù) [11]。

    (三)現(xiàn)有校本課程開發(fā)模式評(píng)價(jià)

    1.多國外少國內(nèi)。從現(xiàn)有的文獻(xiàn)分析來看,我國的校本課程開發(fā)理論研究主要是引用和借鑒和西方的研究成果,真正有分量的研究成果很少。比如,在概念的界定上,仍然是引用國外的研究成果,沒有一個(gè)被國內(nèi)學(xué)者們普遍接受的定義;在開發(fā)模式上,只是對(duì)國外專家的觀點(diǎn)進(jìn)行一定改造,少有結(jié)合本國特色和實(shí)際的創(chuàng)新觀點(diǎn)。

    2.多描述少實(shí)證。在萬方數(shù)據(jù)期刊網(wǎng)上以“高職校本課程”為關(guān)鍵詞的期刊和學(xué)位論文共94篇,但對(duì)于具體的校本課程的構(gòu)建模式的研究應(yīng)用的論文不超過10篇。我國學(xué)者大多進(jìn)行范圍大而廣的宏觀研究。學(xué)者一般對(duì)校本課程開發(fā)的問題泛泛而談,對(duì)具體問題的研究止步不前,實(shí)證數(shù)據(jù)少。這也是導(dǎo)致我國校本課程開發(fā)在實(shí)踐上少有獨(dú)辟蹊徑研究成果的重要原因。

    3.廣度和深度亟需拓展??v觀文獻(xiàn),關(guān)于校本課程開發(fā)的理論文獻(xiàn),涉及多個(gè)方面,主要有內(nèi)涵、類型、價(jià)值、程序、方法、范圍、評(píng)價(jià)、管理、影響因素等,但是還仍然有一些很重要的方面沒有涉及,比如民族特色的校本課程、農(nóng)村中學(xué)的開發(fā)策略、地方和行業(yè)資源的利用、社會(huì)文化對(duì)校本課程開發(fā)的影響,等等,都應(yīng)該是學(xué)者可以研究的課題。

    四、校本課程開發(fā)模式未來研究方向

    (一)教室(小實(shí)驗(yàn))——實(shí)驗(yàn)室(中實(shí)驗(yàn))——車間(實(shí)踐場(chǎng)所)的一體化校企深度全面合作的校本課程開發(fā)研究。

    (二)針對(duì)企業(yè)“訂單”和校企合作培養(yǎng)模式進(jìn)行的校本課程開發(fā)研究。

    (三)針對(duì)“畢業(yè)生召回培訓(xùn)制度”研究校本課程開發(fā)。類似于工商業(yè)對(duì)其存在缺陷的產(chǎn)品或商品無償收回并實(shí)施挽救措施的“畢業(yè)生召回培訓(xùn)制度”,是配合難以完美履行崗位職責(zé)的已畢業(yè)學(xué)生免費(fèi)進(jìn)行職業(yè)技能再培訓(xùn)。在召回培訓(xùn)中能參照學(xué)生就業(yè)過程中面臨問題進(jìn)行校本課程開發(fā)設(shè)計(jì),可以提高未來畢業(yè)生的就業(yè)和競(jìng)爭(zhēng)能力[12]。

    (四)把“學(xué)生社團(tuán)”和“學(xué)生協(xié)會(huì)”納入學(xué)?!半[性課程”,開發(fā)本校校本課程。

    (五)結(jié)合農(nóng)村發(fā)展、區(qū)域經(jīng)濟(jì)和民族特色開發(fā)校本課程。

    (六)以現(xiàn)代信息技術(shù)為基礎(chǔ)的基于互聯(lián)網(wǎng)的校本課程開發(fā)研究。

    (七)研究闡述校本課程建設(shè)過程的層次性、動(dòng)態(tài)改進(jìn)性和全程性。

    參考文獻(xiàn):

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    責(zé)任編輯 葛力力

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