教學微調(diào)查的實踐

費嶺峰

摘 要：教學微調(diào)查是針對某個教學問題在課前或課后進行的小范圍調(diào)查。教學微調(diào)查有利于教學從感性經(jīng)驗向理性認識發(fā)展。以課堂教學設計與反思為目的的教學微調(diào)查，一般分為課前調(diào)查和課后調(diào)查兩個部分：課前調(diào)查目的在于了解學生的認知基礎，為設計教學預案提供依據(jù)；課后調(diào)查目的是深度反思、分析教學效果，合理解釋教學過程，為深化教學改革提供新動力。

關鍵詞：教學微調(diào)查；教學實踐；經(jīng)驗；數(shù)據(jù)分析

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）11-0066-03

前段時間，我執(zhí)教“角的初步認識”，課前一直在思考這樣一些問題：學生對“角”有著怎樣的認識基礎？他們經(jīng)驗中的“角”又是怎樣的？想讓他們比較清晰地認識平面圖形“角”的難點在哪里？對于這些問題，在以往的教學實踐中，教師往往憑借著經(jīng)驗去分析與思考。然而，對這些問題僅僅憑個人經(jīng)驗判斷是否可靠？有沒有更加客觀地了解學生的學習基礎或者反思一節(jié)課教學效果的方式呢？我想到了教學調(diào)查，試圖通過教學微調(diào)查的方式，讓課堂教學實踐從經(jīng)驗層面走向更加理性的層面。

微調(diào)查是相對于嚴格意義上的調(diào)查研究而言的，即針對某個微觀問題，采用簡易的問卷或小型的訪談等方式進行的小范圍調(diào)查研究。課堂教學微調(diào)查主要針對某個教學問題在課前或課后進行的小調(diào)查，它具有即時性、靈活性，操作簡便，數(shù)據(jù)分析及時，易于即時利用等特點。那么，該怎樣開展教學微調(diào)查研究呢？

一、確定有針對性的調(diào)查點

之所以提出微調(diào)查，目的在于進行與課堂教學相關的調(diào)查時不求全，而強調(diào)有針對性，能夠為本節(jié)課的教學設計和教學實踐提供支持。因此，有針對性的調(diào)查點的確定是做好教學微調(diào)查的重要基礎。通過實踐發(fā)現(xiàn)，可以從一節(jié)課的教學重點和教學難點兩個角度來確定調(diào)查點。教學重點即一節(jié)課教學的核心內(nèi)容，也是通過這節(jié)課的學習學生必須掌握的部分；教學難點則是學生學習過程中最為困難的部分。事實上，也只有針對教學重點和難點設計的調(diào)查，才有可能為設計有針對性的教學過程提供必要的幫助。

如我曾在“長方形面積計算”一課的教學調(diào)查中確定了三個調(diào)查點：一是調(diào)查學生對計算長方形面積所需條件的知道情況；二是調(diào)查學生有無計算長方形面積的經(jīng)驗；三是調(diào)查學生在會算的同時是否理解算理。三個調(diào)查點，均圍繞本節(jié)課的教學重點展開，反映了學生學習“長方形面積計算公式”需要完成的三個層次。同時，第三個調(diào)查點也是學生學習過程中的難點?；谝陨先齻€調(diào)查點展開的調(diào)查，才有可能讓我們切實把握學生對“長方形面積計算公式”的認識基礎，才有利于教師設計出有針對性的教學策略。

又如我在“角的初步認識”這節(jié)內(nèi)容的調(diào)查中，確定了以下三個調(diào)查點：

（1）學生能否從漢字“角”聯(lián)想到平面圖形“角”？——調(diào)查學生生活經(jīng)驗中的“角”的認識狀況。

（2）學生是否認識平面圖形“角”的直觀圖？——調(diào)查學生對平面圖形“角”的直觀認識基礎。

（3）學生能否從一些平面圖形或物體中找到“角”，并能正確指認“角”——調(diào)查學生對“角”的生活化經(jīng)驗與數(shù)學概念間的溝通水平，也是真正達到“角的初步認識”的水平。

通過以上三個調(diào)查點的調(diào)查，可以比較全面、充分地了解學生對“角”的原有認知水平。

實踐表明，唯有確定有針對性的調(diào)查點，才能切實了解學生的學習基礎，從而真正實現(xiàn)為課堂教學設計提供必要的幫助。

二、設計合理的調(diào)查方案

調(diào)查點確定后，調(diào)查方案的設計也是實施教學微調(diào)查的重要一步，設計時一般需要考慮兩個方面：一是材料的設計，二是方法的選擇。

因為是微調(diào)查，所以材料選取不宜復雜，簡單易操作最佳。比如我在上文提到的“長方形面積計算”一課的教學調(diào)查中，就設計了一張簡單的問卷：你會計算長方形的面積嗎？會的請試著計算下面長方形的面積（提供的長方形沒有標出數(shù)據(jù)，實際長5厘米，寬4厘米），并寫出計算過程。這樣的調(diào)查材料雖簡單，但已足以幫助我們充分了解學生對長方形面積計算方法的學習基礎。而且因為調(diào)查材料非常簡潔，便于調(diào)查資料的及時整理與分析。

材料選定后，調(diào)查方法的確定也是教學微調(diào)查中的重要環(huán)節(jié)。哪些內(nèi)容適合采用問卷調(diào)查？哪些地方需要通過訪談？都應該是有預先設計的。我在做一年級學生“加法”認知基礎調(diào)查中，設計了以下調(diào)查過程：

首先進行問卷調(diào)查。問卷材料是一張式題卡片，卡片上有8道簡單的加法式題：1+4、2+3、4+1、3+2、6+3、4+5、5+3、3+7，其中4道“5以內(nèi)”（0除外）加法式題，3道“10以內(nèi)”的式題，1道只限于滿十“進位”加法（3+7）。這是作為了解學生“10以內(nèi)”加法計算基礎的。這些材料請全班學生完成。

接著對部分學生進行訪談，選定班中一個大組學生作為訪談對象。訪談材料是兩個問題，第一個問題：“果樹上原來有3只小鳥，又飛來2只?，F(xiàn)在果樹上一共有幾只小鳥？”要求學生口頭列出算式。第二個問題是請學生說說4+1表示什么意思？可舉例說明，目的在于從兩個方面了解學生對“加法”運算意義的認識程度：一方面是根據(jù)情景列式，了解學生對“加法”作為一種運算與具體情景間對應性的認識水平，學生是否建立起加法與生活情景間的聯(lián)系？另一方面說算式的意思或舉例子，旨在了解加法作為一種抽象的數(shù)學模型，學生是否能夠進行相應的解構。顯然，通過問卷和訪談兩個步驟的調(diào)查，還是能夠比較準確地把握不同學生對加法的原有認識水平的。

三、實施相應的調(diào)查過程

教學微調(diào)查一般分為課前調(diào)查和課后調(diào)查兩個部分，其目標指向于課堂教學設計的針對性和課后反思評價的客觀性，突出以數(shù)據(jù)說話，強調(diào)實證。

課前調(diào)查的目的在于幫助教師準確了解學生對即將學習的內(nèi)容具有怎樣的已有認知水平，從而為教師設計出有針對性的教學預案提供依據(jù)。課前調(diào)查除了考慮調(diào)查內(nèi)容與即將學習的知識有較強的相關性之外，調(diào)查對象的選取也需有一定的典型性，即能代表大多數(shù)學生的一般狀態(tài)。樣本也不宜過小，一般需要選取調(diào)查對象的30%以上，能夠超過50%或做到100%則更好。

課后調(diào)查一般安排在課堂教學之后即時進行，以教學效果為視點，分析教學過程實施的效度。它同樣采用以事實為依據(jù)的分析評估方式，突出實證性。課后調(diào)查對于對象選擇的要求相對比較嚴格，一般仍然以課前調(diào)查的對象為對象，這樣有利于進行比較分析。調(diào)查內(nèi)容也需要有針對性，以一節(jié)課的核心目標為依據(jù)。

四、深度分析調(diào)查數(shù)據(jù)

教學微調(diào)查的主要目的是基于調(diào)查所得，或幫助教師以學生的現(xiàn)實起點為依據(jù)設計出合理的教學過程，從而提高課堂教學效率；或分析教學效果，反思課堂教學過程，改進教學設計。因此，調(diào)查分析是教學微調(diào)查中的重要組成部分。

（一）課前調(diào)查的數(shù)據(jù)分析

需關注數(shù)據(jù)背后的典型問題，作出有層次的分析與推斷，從而為課堂教學設計提供必要的依據(jù)。

如我在“分數(shù)乘分數(shù)”一課進行的教學前微調(diào)查。

全班學生參與調(diào)查。完成后，我對數(shù)據(jù)進行了這樣的整理與分析。

表一數(shù)據(jù)告訴我們，兩個班分別有50%和53.8%的學生“會”計算“分數(shù)乘分數(shù)”式題，均達到了半數(shù)。從表二可以看出，能夠用“分子乘分子，分母乘分母”來計算的人數(shù)占結果正確人數(shù)的63.5%，還有13.5%的學生計算結果雖然正確，但計算方法卻是錯誤的。最后又通過對兩個班中用“分子乘分子，分母乘分母”的方法計算的所有學生進行訪談，了解到?jīng)]有一位學生能夠清楚地解釋算理。學生告知是父母所教或者奧數(shù)班上老師所教。

有了課前調(diào)查作依據(jù)，我們作出了這樣的判斷：關于“分數(shù)乘分數(shù)”的計算，一半學生雖會算，但也只停留于“形式模仿”階段，對其意義的理解幾乎是空白，學生從“形式模仿”到“意義理解”需要教師在課堂教學中給予一定的引導。于是，我們在本節(jié)課的預案中，設計了三個層次的針對性教學環(huán)節(jié)：一是利用對具體情境中分數(shù)意義的解讀，喚起學生對分數(shù)意義的認知經(jīng)驗；二是引導學生探究算式的意義，溝通“運算意義”與“運算程序”之間的聯(lián)系；三是組織學生進行算法梳理，探究算法的本義，凸顯算法探究與算理理解之間相互依存的關系。這樣的設計與實踐，取得了良好的效果。經(jīng)檢測，幾乎所有學生都掌握了“分數(shù)乘分數(shù)”的計算法則，會計算“分數(shù)乘分數(shù)”的式題。有一半以上的學生在后續(xù)“求一個數(shù)的幾分之幾是多少”等知識的學習中表現(xiàn)出了清晰的解題思路。

（二）課后調(diào)查的數(shù)據(jù)分析

需關注數(shù)據(jù)所反映出來的效度，既需要對教學過程作出合理解釋，同時還需要深度剖析教學得失，為改進教學提供方向與動力。

如“長方形面積計算”一課教學后，我對全班44名學生的學習效果進行了課后調(diào)查。結果如下：在計算長方形面積前，44名學生全部度量了長和寬的長度；會用“長×寬”的方法計算的學生有40人，其中35人能正確寫上面積單位，達到了79.5%，較之課前調(diào)查只有9人正確計算并寫上面積單位的，增加了26人，增長了59.1%。另外對30名學生進行了訪談（占全班人數(shù)的68.2%），有29人能夠說清“量出長可以知道沿長邊一行擺7個1平方厘米的面積單位，量出寬可以擺這樣的幾行”，“長7×寬5就是算出了這個長方形里可以放35個面積單位”的長方形面積計算公式的本質(zhì)內(nèi)涵，占了被測學生數(shù)的96.7%。有了這樣的調(diào)查，讓我更加認可了課前對學生掌握長方形面積計算公式三個層次的定位，以及從“擺滿”到“擺一行一列”，再到“想一行一列”的學習路徑設計。同時基于此，我還得出了有效教學長方形面積的策略性結論：回歸面積意義是引導學生深刻理解長方形面積計算公式的基本策略。

綜上所述，基于教學微調(diào)查的課堂教學實踐，不僅讓教師更加充分地進行課前預案設計，而且在反思評價課堂教學效果時，更具科學性和說服力，對自己的教學設計更有信心。