正確、流利、有感情地朗讀課文之我見

滕云

摘 要：在語文課的朗讀教學中，應明確目標，把握語勢文氣；創(chuàng)設情境，注重語感韻味。為此，應深入探討“正確、流利、有感情地朗讀課文”的生理、心理特性，認清其教學功用與價值，讓新課程標準對朗讀教學的要求能落實到實處。

關鍵詞：語文教學；朗讀；意義組合；立體感受；體驗；情境

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）11-0030-04

一、充分認識朗讀的重要性

語言是詞匯、語法、語音的結合體。嚴格地說，書面上寫的語言是不完整的語言，因為欠缺了語言的一個重要因素——語音。語音所包含的語氣、語調、語勢、語感，抑揚頓挫、輕重緩急等在書面語言中都受到限制。而朗讀作為把文字作品轉化為有聲語言的再創(chuàng)作，不僅可以把語言完整地、藝術地表達出來，而且還能運用語氣、語調等表達出那些“不可言傳”“意在言外”的東西。在語文教學中，通過語言的感知，引領學生走進文本，感受、體驗優(yōu)秀作品的語言魅力的手段有很多。其中，最基本的就是朗讀。

《語文課程標準》把“正確、流利、有感情地朗讀課文”作為閱讀教學的基本要求。朗讀是把文字作品轉化為有聲語言的再創(chuàng)作，是一種語言表達藝術。語文是以文字表情達意的，其文字美、情感美、意境美需要用心去領會、感悟。而朗讀則是一種特殊形式的對話，是學生與文本、與作者、與生活的心靈對話。因此，朗讀既是語文教學的一個目標，又是全面實現(xiàn)語文教學目標的一種有效手段；既是一種語言能力，又是學習語言的一種基本方法。朗讀效果的好壞直接影響著課堂教學的效果，而且也影響著學生對文章的理解和感悟。在教學中，教師應通過有效的朗讀教學，引領學生領會文本的內涵，感受文章的韻味，體會文中的情感，并從中受到感染，增強對語言藝術的欣賞能力。因此，語文教學必須重視朗讀教學。

二、弄清“正確、流利、有感情地朗讀”的內涵

《語文課程標準》強調：“有感情地朗讀是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度，學習用恰當?shù)恼Z氣語調朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。”

我認為有必要深入探討“正確、流利、有感情地朗讀課文”的生理、心理特性，認清其在語文教學中的多種功用與真正價值。

（一）正確辨認文字、符號，能認讀

要認識課文中每一個字、每一個符號，并能辨別字形，明白符號的意義，這是朗讀課文必須通過的第一道關口。朗讀者需要具有相當?shù)淖R字量并能熟練地借助拼音和語言環(huán)境主動識字，快速掃除生字障礙，同時養(yǎng)成集中注意力、專心致志的優(yōu)良品質，使辨認文字符號達到快速化、自動化，才有進行正確朗讀的可能。反過來說，正確認讀本身就具有積極鞏固識字、借助拼音和語境主動識字以及培養(yǎng)良好的有意注意品質等多種功用。

（二）快速進行意義組合，會斷句

要了解每個字的意思，并在盡可能短的時間內，將線性排列的單個文字，按照詞、詞組、意群等語義單元進行意義組合，直至將文字符號組合成語句。這是朗讀過程中不易被覺察但卻很重要的心智活動。它既是對文字符號進行信息加工的過程，也是具有真正意義的“連字成詞、連詞成句”的實際操作。只有通過這樣的操作，口中讀出的才不是孤立散亂的音節(jié)，而是具有自然聲色和信息意義的完整話語。必須加強訓練，不斷拓寬視域，增加每次眼光看到的字數(shù)，增強聯(lián)系上下文了解字義的能力，逐步提高整合的速度，快捷順利地進行意義組合，才能防止讀破詞、讀破句，克服指讀或一字一頓、一詞一頓的唱讀現(xiàn)象。正因如此，我們說能夠正確認讀本身，即在進行扎扎實實的字、詞、句的基本訓練。

朗讀訓練，特別要在讀得正確、連貫上下工夫。要求學生不但能讀準生字新詞，還要能快速辨認標點符號，合理進行詞語組合，讀出句讀，形成語流，把文字符號“復制”轉換為現(xiàn)實言語。要使大部分學生能正確連貫地讀書，基本做到不錯字、不丟字、不添字、不破詞破句、不重復（回讀）、不卡殼（無故阻斷）。其次，要注意語義疏通，快速捕捉課文內容梗概。要有意識地培養(yǎng)學生分配注意的能力，讀書時能合理調動多種感官參與。目視、口誦、耳聞、心思，一邊讀一邊快速檢索貯存在記憶中的“心理詞典”，聯(lián)系課文上下文（必要時還可以查字典）理解詞語，并對課文進行語義的疏通與整合，敏銳地察覺課文的主要話題，發(fā)現(xiàn)比較明顯的主題詞、主題句和主題段，從而從整體上把握課文的主要內容。

（三）正確發(fā)音，正確朗讀

通過學生自己的口，運用準確的語音、停頓和語調把課文的文字符號轉換成有聲言語，從而完成書面符號的“言語化”。這是生理、心理共同參與生成語言的過程。如果真能讀得正確、流利，達到“使其言皆若出于吾之口”，就說明課文作者的語言已經順利地進入學生的口語，學生已能合格地充當作者的代言人為作者代言。與此同時，學生的口語也在不知不覺中通過“順應”，接受作者規(guī)范語言的改造，因為朗讀時不光要了解語句的意思，還得交待這意思是怎樣表述出來的（比如“桌子上有只座鐘”，是“桌子上放著一只座鐘”，還是“一只座鐘放在桌子上”，或是“一只座鐘靜靜地呆在桌子上”，朗讀時是一詞一字都不能含混的），這本身便是一種內隱的、潤物細無聲的語言習得過程，學生可以不知不覺地吸納與發(fā)展語言，形成良好的語感。

（四）口誦心思，感受語言信息

要一邊自讀，一邊自聽、自品。這是學生通過語言文字走向作者，與作者對話交流，進行心靈碰撞的過程。朗讀中，一面是課文的豐富內涵對學生熏陶感染，一面是學生以自己的全部經驗對課文作出多元反應。學生要多感官參與、多角度接受語言材料的全息刺激。 “生理視線”和“心理視線”并用，外顯操作與內隱認知并行。符號的、語音的、語義的、表象的、觀念的、情感的等各類信息以不同的代碼形式，經不同的輸入通道同時攝入，促使學生調動已有儲備，能動地進行快速整合、立體感受，通過“相似聯(lián)系”“相似匹配”，取得“個性化”的體驗。這是培養(yǎng)學生語言想象能力、形成良好語感的絕好機會（比如學生看著課本的插圖，讀著“北風呼呼地刮著……草地變了顏色，梧桐樹落了葉，小鳥躲進了窩……”的語句，無需教師的講解，完全可以感受到初冬的寒冷和北風的肆虐）。練習有感情地朗讀本身，就是在培養(yǎng)學生對語言材料的感受、體驗、理解與品味的能力。即給學生留出一個正確、流利、有感情地通讀課文和對自己感觸最深的重點段、節(jié)進行欣賞、品味和自我表現(xiàn)的機會。如果說“感悟”還是對課文“原型”的領會與把握的話，那么欣賞品味則是屬于創(chuàng)造性的“超原型”閱讀。它要求學生動用語音手段，輔之以體態(tài)動作和表情，在有書面標志的基礎上，補齊無書面標志的全部信息，還要運用自己全部已有知識技能，調動一切人生體驗同時作用于課文，投向課文的每一個閃光點，充分、形象地表現(xiàn)自己的獨特感受。這是對課文的一次再創(chuàng)造，也是對課文語言材料的全面“內化”，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”的過程。

（五）美讀課文，表達內心體驗

在對課文產生獨特感受、體驗與理解的基礎上，還要能通過朗讀來進行創(chuàng)造性的外顯表現(xiàn)。這是在課文語言材料引導下的藝術再創(chuàng)造的過程。當課文語言材料真正進入精神領域，與自己的經驗相融合，達到心領神會的境界時，無需進行朗讀知識與技巧的指導，學生自己朗讀的語句就自然能打動自己、感染別人。進而情感就會出現(xiàn)升華，就會自然迸發(fā)出一種創(chuàng)造的激情與沖動，迫不及待地要運用自己的語音技巧，輔之以表情、動作，重新表現(xiàn)課文的形式美、音韻美、形象美和意蘊美。這是對課文投射了自己的人生體驗和切身感受之后的一種創(chuàng)造性的“超原型”閱讀。這時，課文的“符號語言”已經化為學生“感于內而發(fā)于外”的現(xiàn)實言語；學生所讀出的已不僅是課文已有的符號意義，而且補充或增加了許多無符號的蘊含于字里行間的言外之意；課文所表現(xiàn)的人、事、物、景，由于學生賦予了情感與生命而得以復活；課文中隱含的思想、觀念，因為與學生的經歷鏈接而產生巨大的說服力與震撼力。如能在此基礎上達到“熟讀成誦”，那學生一定會收到“多重記憶”“立體積累”的效果。因為在朗讀過程中，課文的語音、語義、圖像、情景、事件等都已經過了學生感官和心智的再加工，進入學生記憶倉庫的絕不會僅是“空殼”的語言，而是具有豐富人文內涵與個體心理體驗的語言材料和多層面的語感經驗。所以，正確引導學生美讀課文，實際上就是在培養(yǎng)學生欣賞、評價和創(chuàng)造性的閱讀能力。注重朗讀是我國語文教育傳統(tǒng)經驗的精華，即使以現(xiàn)代閱讀心理學的觀點來看，朗讀的多重教育功能也不可低估。

三、目前語文教學中存在的朗讀誤區(qū)

（一）朗讀活動淺嘗輒止

“學生入門在讀書，學生入境也在讀書”，朗讀是小學語文教學的重要組成部分。課堂上，不管是讀書時間，還是讀書形式，都能感受到老師那“以讀為主”的良苦用心。也許正因為如此，不少老師總是將一段段具有鮮明表象的文字揉碎了讓學生讀，這種缺乏原型感受的“散練”降低了情感的凝聚度，影響了感情朗讀的效果。一節(jié)課40分鐘，學生用于朗讀的時間不少，但朗讀教學往往成為可有可無的點綴品。我們經常會發(fā)現(xiàn)：老師要求學生以自己喜歡的方式去朗讀課文，讀準生字詞語，但實際上有部分學生連一遍課文都未讀完，教師就示意學生停下隨即轉入下一個環(huán)節(jié)教學，朗讀成了閱讀教學中的一個過渡環(huán)節(jié)。

（二）朗讀目的不明確

對于朗讀，很多教師在讀前沒有給學生提出明確的要求或目標，讀中又不作具體的指導，讀后也沒有及時評價反饋，學生只是被老師驅趕著去完成任務，更談不上用心、用情去讀。舉個例子：

老師：今天我們將一起學習一首飽含深情的詩歌《我們愛你啊，中國》，先請大家自由朗讀詩歌。

（學生自由朗讀）

老師：再請兩位同學來朗讀。

（選擇兩位同學朗讀）

老師：讀得很熟練，很有感情。下面我們齊讀一遍。

學生在教師的要求下，完成了對課文的朗讀。表面上看，學生的朗讀能力在加強，形式也多種多樣，但一遍又一遍朗讀的結果，最終只是強化了學生的記憶，對這首詩歌中的愛國的情感很少觸及，天馬行空的朗讀方式并不能使學生感受到文本的內在精神。讀在語文學習中的確具有無可替代的作用，但這種“讀”如似“小和尚念經，有口無心”，往往事倍功半，學生也往往一知半解、糊里糊涂。“有感情”的一個重要標志是閱讀客體（課文）所具有的各種因素成為閱讀主體（學生）的自覺認識。必須保證有充分的時間讀書，“潛心會本文”，做到讀書由熟而悟，由悟而化，當學生把課文的語言文字內化為自身感受，就會通過朗讀淋漓盡致地表達出來。

（三）朗讀情境的營造不厚實

作者總是通過一定的語言文字去表達某一情境，并在該情境中抒發(fā)自己的情感。教師和學生必須置身于課文之中，跟隨作者一起去感受那蘊含于課文，與作者心靈相通的情感。學生一旦進入了課文的情境，就會對語言文字產生一種“頓悟”，朗讀就會真切。閱讀教學中，我們發(fā)現(xiàn)把朗讀與理解截然割裂的現(xiàn)象普遍存在。分析課文前讀一遍，理解完后再讀一遍，有些時候甚至根本沒有理解，就要求學生讀出感情。殊不知學生的情感固然豐富，但是需要慢慢地醞釀，再通過一個個觸發(fā)點才能激發(fā)出來，光靠純粹的朗讀技巧是無法讀出感情的。只有引領學生進入課文的情境，才能使學生入情入境，讀懂文章，讀懂作者，讀出感情。

（四）教師范讀不到位

范讀是朗讀指導中最原始、最樸實、最有效的手段。但是由于多媒體教學的普及，教師的范讀往往被“錄音”所取代，學生接受的往往是錄音機標準的、生硬的普通話訓練，而自身的情感參與未能啟動。正是由于缺乏教師聲情并茂的示范，究竟怎么讀，學生聽完錄音之后還是一頭霧水。另外當前的語文教學中，教師開始重視學生的學習主動性，并且出現(xiàn)了將學習主體性絕對化的傾向，具體到朗讀教學中，教師范讀這一傳統(tǒng)的教學形式越來越遭到冷落，甚至有被束之高閣的危險。于永正老師執(zhí)教《我和祖父的園子》的朗讀，是這樣“以身示法”的。

師：果然很不錯，可惜你的表情我不滿意，聽老師讀，看我的表情。雖然于老師臉上滿是皺紋，縱橫交錯，但是表情豐富。

于老師聲情并茂地范讀。模擬童聲，很有感染力。

師：好玩嗎？像我這樣讀，這樣練，看誰練得好，練得投入。

生練讀，生展示讀，指一生讀，再指剛才讀過的女生讀。

師：友情提示，看見于老師的表情了，注意表情，先笑起來。

女生讀，比剛才有很大的進步。

（五）指導朗讀過于機械

學生朗讀水平不高很重要的一個原因就是教師缺乏科學的指導。教師對學生的朗讀指導不得要領，在點撥引導的過程中，教師缺乏讓學生緊扣詞句的多層次的朗讀訓練，卻“不厭其煩”地向學生“兜售”方法：一會兒加重音，劃停頓；一會兒要求學生用XX語氣，帶著XX感情去讀；一會兒讓學生這兒讀得慢一些，那兒讀得急促些。朗讀的重音不是重重地讀，重音指在朗讀時需要強調或突出的詞或詞組，甚至某個音節(jié)。突出重音的方法很多，重讀只是其中一種，拖長、快中見慢、前后頓歇都是突出重音的方法。朗讀加重音，是語文教師在指導乏術后使出的最后一個“殺手锏”。在朗讀指導中，教師把課文中的語句或刪除或改換讓學生比較哪句好，把好端端的一段話、一片情弄得支離破碎。朗讀教學就是讀出情，即讀出語言文字所蘊含的情感；讀出形，即頭腦中喚起語言文字所描繪的形象，什么都代替不了學生的“自主感悟”。

四、對如何“讀進去”的幾點思考

（一）朗讀要提倡自然，摒棄矯情做作的腔調

不少學生的朗讀養(yǎng)成了夸張的、大起大落、拿腔捏調的習慣，這種朗誦腔，需要教師有意識地加以矯正。朗讀的功能是通過朗讀品味語言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度；學習用恰當?shù)恼Z氣語調朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。朗讀雖不同于說話，但朗讀要像說話一樣自然，一切都是由感情決定的，用恰當?shù)恼Z氣表達思想感情的語調、語勢，音隨意轉，氣隨情動，因情用氣，以情帶聲。朗讀的實質和內涵是入境界、進角色、動真心、吐真情，讀得有聲有色，能夠打動人。正如俄國作家果戈理說：“像樣地朗讀一篇文學作品，需要同作者分享那充滿他心靈的崇高感受，需要整個心靈去感受它的每一個詞。這樣在朗讀者的聲音里聽出一種真實的內心激動?！?/p>

（二）朗讀要目標明確，把握好語勢文氣

朗讀不是亂讀、濫讀，不能成為一種放羊式的無收獲的朗讀。不僅要求學生讀準語音、節(jié)奏和語調，還要求學生讀出感情，讀出語言氣勢，并把握好朗讀的速度。這樣，學生才能進入語境，體會文章的語言美和情感美?！耙I略文章的氣勢，念誦是唯一的途徑?！保ㄏ膩D尊、葉圣陶《文章講話·所謂文氣》）文章的氣勢即所謂的“文氣”?！罢Z勢文氣”的背后，潛藏著作者情感的起伏。“非高聲朗讀則不能得出其雄偉之概。非密詠恬吟則不能探其深遠之韻。”（曾國藩語）在教學中，通過反復朗讀，讓學生自己與文本發(fā)生碰撞，互相交流，“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”，學生自然可以走進文本，讀懂文本。以《安塞腰鼓》教學為例，這是一篇歌頌激蕩的生命和磅礴力量的文章。想象奇?zhèn)?，意境雄渾，既是高原生命的熱烈頌歌，也是民族魂魄的詩性禮贊。文章的感情基調是熱烈奔放的，語言也是氣勢磅礴的。如果僅是默讀，再抓住關鍵詞句進行分析，是無法感受語言文字背后的力量美的。在教學時，應指導學生用高亢激越的語調朗讀，感受天下第一鼓的氣勢和力量，感受高原人民的激越、奔放和對生活的熱望。文中多處排比句的朗讀，語速要快，語調要高昂激越，只有這樣，才能深刻領略文字背后那激昂的氣勢和蓬勃的生命力。

（三）朗讀要創(chuàng)設情境，注重語感韻味

創(chuàng)設情境的朗讀能幫助學生深刻體悟文章抒發(fā)的鮮明獨特的思想感情。在朗讀時，教師要善于創(chuàng)設情境，渲染氛圍，引領學生全身心地投入到課文之中。兒童的語言特征是詞語概念總是和事物表象緊密結合著。為了幫助學生更好地建立表象，要激活學生的生活經驗，使他們展開想象的翅膀，學會聯(lián)系上下文和自己的生活實踐來理解詞語的意思，善于用課文中的詞句激活學生腦海中的生活畫面，產生鮮明的語感。比如，讀一年級上冊的《家》，“藍天是白云的家，樹林是小鳥的家，小河是魚兒的家，泥土是種子的家……”要借助插圖，調動學生已有經驗，讓他們一邊讀、一邊想，在腦海中浮現(xiàn)白云在藍天上飄蕩，小鳥在樹林中翻飛，魚兒在小河里暢游，種子在泥土里發(fā)芽的生動畫面。這樣，學生不僅讀懂課文的意思，而且能激起對美好景象的向往，產生對自然與生命的關注，同時也感受到語言的優(yōu)美。能一邊讀書，一邊在頭腦中“過電影”，呈現(xiàn)表象和畫面，這是讀書的一個層面。進而還要能把自己擺進去，走進課文的情境，這是又一個層面。我們要指導學生一邊朗讀，一邊走進課文的畫面和意境，把自己化為課文中的一個角色，跟隨作者去游覽，去參與活動。這樣，學生的心情就會隨著課文情境和角色遭遇的變化而變化，自然地也就能讀出課文所蘊含的真情實感來。如果既不進入角色，也不進入情境去進行切己的體察，只從理性上去討論該用什么語氣讀，那是舍本求末，絕不會收到好的效果，也培養(yǎng)不出什么語感來。

（四）朗讀要靠前指導，切忌浮于表面

古往今來，即使在當今新課改的浪潮之下，教師“指導者”的角色并沒有發(fā)生改變，在朗讀教學中更應突出教師的指導作用，使學生更加準確地把握作品的基調和情感。教師在進行朗讀時，應根據(jù)學生的年齡特點、文本要求進行有針對性的指導，要給學生講清朗讀要領，讓學生領悟“重音、停頓、節(jié)奏、抑揚頓挫”等朗讀技巧的實際應用，力求最大限度地發(fā)揮朗讀的作用來提高課堂教學的有效性?！按蜩F還需自身硬”。在語文教師的基本教學技能中，有一項叫做示范朗讀，即能夠作出較高水平的朗讀演示，引領學生通過朗讀來理解和體會文字內涵。這種較高水平的朗讀，也稱美讀，要求讀出文學作品語言之“美”，產生共鳴。朗讀，是以理解文字作品的意義為目的的一種出聲的閱讀方法，是一種綜合性的閱讀活動，作為語文教師，應該對朗讀教學具有較為豐富的知識和較為厚實的素養(yǎng)，能夠進行科學的朗讀指導。對教學中所讀的材料，自己本身應有豐富的感受，能把握表達感情的支點，洋溢著朗讀的渴望。要努力把感受到體味到的蘊涵在字里行間的豐富內容，讓學生也感受到體味到，以此營造朗讀的氣氛，引導學生漸入佳境。要找到最佳的朗讀教學方式，如教師范讀、個別朗讀、齊聲朗讀、配樂朗讀、分角色朗讀等，讓學生邊讀邊聽，邊讀邊學，邊讀邊思，得到科學而有效的訓練。

愿我們的語文課盡快“讀”起來，全面“讀”出來，把新課程標準中對朗讀教學的要求落到實處，讓我們的語文課堂重新響起瑯瑯的讀書聲。

參考文獻：

[1]高萬同.語文教育文集[M].中國礦業(yè)大學出版社，2004，180.

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