在預(yù)設(shè)中打造生成的課堂

胡青松 張艷麗

生成性學(xué)習(xí)是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)的展開過程中由教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境自主構(gòu)建教學(xué)活動的過程。預(yù)設(shè)是預(yù)測與設(shè)計，是教師課前對課堂各個元素進行有目的、有計劃清晰理性的預(yù)見與準備，具有彈性和留白的特點。

傳統(tǒng)語文教學(xué)的備課，只是對語文課堂的一種靜態(tài)預(yù)設(shè)，是對文本的獨家解讀，其最高境界只是確立相對科學(xué)的教學(xué)目標，選擇解讀教材的合適突破口，設(shè)置相對科學(xué)的練習(xí)，最終實現(xiàn)既定的教學(xué)目標。其思維流程永遠指向施教者自我意識，學(xué)生的思維、能力發(fā)展是被動的。在這種教學(xué)理念指導(dǎo)下，高明的教學(xué)設(shè)計也只能是通過一系列啟發(fā)誘導(dǎo)，消除學(xué)生的思維“岔道”，把學(xué)生思維流準確引到教師預(yù)先挖好的堰渠中來，使學(xué)生最終準確地掉進教師預(yù)先設(shè)置好的“溫柔陷阱”。

新課標下語文課堂的預(yù)設(shè)，是對語文課堂所有元素全面的動態(tài)預(yù)構(gòu)與應(yīng)對。

現(xiàn)代意義的課堂預(yù)設(shè)也研究教材，但不只是傳統(tǒng)預(yù)設(shè)中的怎樣解讀和從哪里解讀。它要預(yù)設(shè)文本意義解讀的多種可能性，預(yù)設(shè)文本解讀手段的多種可能性，預(yù)設(shè)學(xué)生思維差異在對話中的多維表現(xiàn)和引導(dǎo)策略以及多維評價方式，研究利用文本資源使學(xué)生獲得“語文素養(yǎng)”的多種現(xiàn)實可能性，為學(xué)生的不同發(fā)展提供更大的學(xué)習(xí)空間。具體說來應(yīng)包含以下四個方面：

預(yù)設(shè)文本價值的多維開發(fā)和利用 語文教學(xué)的至境的確應(yīng)該是如葉老所說的“達到不需要教”，而怎樣才能達到“不需要教”的至境呢？葉老又說“教材無非是個例子”，要“用教材教”，而不只是“教教材”。語文學(xué)科必須“與時俱進”，新的時代要求語文教學(xué)要真正提高學(xué)生的“語文素養(yǎng)”，而“語文素養(yǎng)是多方面的，它包括“語文應(yīng)用能力，和一定的審美能力、探究能力、思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)”，不同的文本在某種程度上的開發(fā)價值是不同的，因此，科學(xué)的預(yù)設(shè)應(yīng)從這些學(xué)習(xí)目標中綜合考察，科學(xué)定位。

預(yù)設(shè)思想情感的不同激發(fā)點 一堂好的語文課，應(yīng)該像一篇優(yōu)美的散文，有起承轉(zhuǎn)合，有“抑”的情感鋪墊，有“揚”的發(fā)展高潮。善教者常常要在課堂預(yù)設(shè)中為這個點的生成而努力。這個點可以因文本而設(shè)，從作者的途徑尋找情感的原創(chuàng)點；也可以因?qū)W生而設(shè)，根據(jù)對班級學(xué)生生活實際、認知水平和情感狀態(tài)而生成；還可以在課堂中根據(jù)新生成的教學(xué)資源隨機生成，只是即使是不可知的隨機生成，同樣也需要預(yù)設(shè)，要有開放性的眼光，要有開放性的胸懷。

預(yù)設(shè)閱讀主體的個性解讀 閱讀是最具個性化的學(xué)習(xí)行為，新課標強調(diào)閱讀教學(xué)要“尊重并培養(yǎng)學(xué)生的個性化閱讀，鼓勵學(xué)生積極的、富有創(chuàng)意的建構(gòu)文本意義”，因此，語文課堂既要預(yù)設(shè)文本解讀中情感的激發(fā)點，啟發(fā)學(xué)生“披文入情”，個性解讀，又要預(yù)設(shè)閱讀主體的多種閱讀可能和引導(dǎo)策略。要能隨時回答“如果課堂生成超越了預(yù)設(shè)怎么辦”的問題，而不能像傳統(tǒng)的給一棒子，也不能只是繼續(xù)誘導(dǎo)使更準確的進入自己的“陷阱”，要合理引導(dǎo)，甚至生成新的教學(xué)資源。這一切都需要預(yù)設(shè)，盡管有些是不可知的。布盧姆說：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)?！鳖A(yù)設(shè)，不僅需要精神準備，還要有充分的物質(zhì)準備。

預(yù)設(shè)新的教學(xué)資源的多元生成 語文課堂最具不確定因素，這些不確定因素又最能生成新的教學(xué)資源。然而現(xiàn)實中不少語文課堂，當(dāng)學(xué)生思維沒有指向預(yù)設(shè)目標時，大多是批評否定，甚至挖苦諷刺，被定性為“反骨”、“怪異”、“叛逆”；或者是繼續(xù)誘導(dǎo)，使逐漸指向既定的預(yù)設(shè)目標。在這看似教學(xué)成功的背后卻可能扼殺了一個“天才的思想”，一個新的教學(xué)資源生成點就這樣被埋沒了。好的語文課堂應(yīng)該隨機利用生成的新資源，對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)進行有機重組。多年前看到一個案例，一位老師正上課時，一只小鳥飛進課堂，所有學(xué)生的注意力都被吸引過去，頓時課堂大亂。這個老師靈機一動，索性放下書本，要大家好好觀察小鳥。小鳥飛走了，大家意猶未盡，老師讓大家拿起筆來，記下剛才的一幕和各自的感受，學(xué)生樂意的完成了，個個寫得都很精彩，并且當(dāng)堂進行了交流，一堂生動的生活觀察課、語言運用課就這樣生成了。語文課堂中這樣隨時“飛進來”的“小鳥”是很多的，語文課堂的生成資源是相當(dāng)豐富的，利用這些不確定因素生成新的教學(xué)資源，表面上看需要我們的語文教師有隨機應(yīng)變的課堂駕馭能力，本質(zhì)上則是要深入領(lǐng)悟語文課的性質(zhì)，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，心中有一座培養(yǎng)學(xué)生“語文素養(yǎng)”燈塔，有開放的胸懷，做學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、合作者、促進者，而不是以知識權(quán)威、思想權(quán)威的面目“君臨課堂”。

在張揚個性的文化背景之中，任何預(yù)設(shè)都應(yīng)該是呈現(xiàn)一種開放性的動態(tài)結(jié)構(gòu)，在可知之中包容并實現(xiàn)著不可知，在不可知中印證著可知的因子。

預(yù)設(shè)是為了生成，但生成應(yīng)該是在科學(xué)思想基礎(chǔ)上的有序生成；生成是隨機的，但同樣需要引導(dǎo)。

語文課堂的生成不是自由市場式的任由發(fā)展，而應(yīng)該是在理性思想指導(dǎo)下的科學(xué)生成，語文課堂的隨機生成仍然需要科學(xué)的引導(dǎo)，不能散漫失控。

有這樣兩個案例，都是關(guān)于《讀〈伊索寓言〉》閱讀教學(xué)的。

案例一：讀《讀〈伊索寓言〉》末尾一段，設(shè)問“盧梭和錢鐘書對小孩子該不該讀寓言，意見不同，我們怎么看這個問題？”目標預(yù)設(shè)是“研究探討，深入領(lǐng)會”。在老師的啟發(fā)下，學(xué)生各抒己見，主要形成三種觀點，①“應(yīng)該讓現(xiàn)代兒童讀寓言，教孩子們懂得什么是是非黑白，教他們學(xué)會善良”；②“兒童過多讀寓言，會使他們片面的了解社會，把問題簡單化，脫離實際，在處理事物方面容易受傷”；③“孩子看了童話后變好變壞，取決于家長的引導(dǎo)，這就涉及到教育者的素質(zhì)問題”。最后老師總結(jié)：“在是否讓兒童讀童話寓言這個問題上，盧梭是從教育的角度來看問題，而錢鐘書則是從人性變化的角度來看問題的，而我們同學(xué)則是從多個角度來看問題的?！卑咐u點者也高度贊揚：“很喜歡這樣的語文課。它給了我們一個開放大腦、拓展思維、暢所欲言的空間，難能可貴，真心希望這樣的語文課再多一些?！?/p>

案例二：研討《讀〈伊索寓言〉》第二段，學(xué)生發(fā)言：“錢老認為人類變得越來越狡猾了。我就感到納悶了，人類的智慧怎么到了錢老口中全成了狡猾了，人類從猿人開始進化，一點點的積累經(jīng)驗和智慧，發(fā)明了很多東西，這也是狡猾？照錢老的意思，猴子、猿人進化到人類就是一個狡猾演生的過程，我們都應(yīng)該回到猿人，才能快快樂樂的過日子。歷史也不要什么進化了，我們就做一輩子的猿人好了?！崩蠋燑c評說“這位同學(xué)更看到了世界的美好的一面。以批判的眼光來審視文本，與文本對話，觀點也有可取之處，為人所激賞。諸如此類的閱讀，不僅吸收了錢鐘書先生的智慧，獲得了文本內(nèi)的信息，更為重要的是它實現(xiàn)了超越”，并美其名曰“超文本閱讀”。（案例見《中學(xué)語文》2006年《入乎其內(nèi)，出乎其外》）

語文課堂的確要對話，要使師生平等交流，要讓學(xué)生暢所欲言；但如果只有了平等對話和暢所欲言，語文課堂改革則是真正的“買櫝還珠”了。如果說這上的是口語訓(xùn)練課，那是可以的，但從老師的預(yù)設(shè)看，并非如此；如果說這是預(yù)設(shè)之外的生成，那么，連作者“批判社會丑惡現(xiàn)象”的本意都沒有弄懂，只是抓住“該不該讀寓言”和“人類變得越來越狡猾”這些語言的表象、由頭大談特談，根本連文章的皮毛都沒有摸著。如果所有的語文課，特別是《讀〈伊索寓言〉》這樣的名篇，都上成這樣的“口語訓(xùn)練”課，不知道是語文教學(xué)改革的“新成果”還是語文教學(xué)的沒落，這樣的語文課不正是“連看門的老爺子都能教”的了嗎？

現(xiàn)代閱讀理念認為閱讀過程是“發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程”，教師應(yīng)“鼓勵學(xué)生積極的富有創(chuàng)意的建構(gòu)文本意義”，但無論是對話教學(xué)，還是超文本閱讀、研究性教學(xué)，既然“閱讀教學(xué)是學(xué)生、老師、教科書編者、文本之間的多重對話”，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程，前提必須是“重視對作品中形象和情感的整體感知與把握”，“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時努力做到知人論世”，一切對話、交流和研究都最起碼應(yīng)該是建立在對文本準確、深入理解的基礎(chǔ)之上的。特別是批判思維，不能想象連作者的基本意思都沒有弄懂，就抓住其中的某一點斷章取義，還被認定為“以批判的眼光來審視文本，與文本對話”，“為人所激賞”，還“不僅吸收了錢鐘書先生的智慧，獲得了文本內(nèi)的信息，更為重要的是它實現(xiàn)了超越”，并美其名曰“超文本閱讀”。這種語文教學(xué)讓人感覺到社會似乎又回到了三十幾年前的那一段歷史。學(xué)生暢所欲言固然是好的，是應(yīng)該肯定和褒揚的，但這就是語文課堂的全部嗎？那樣的話，隨便找一張報紙，甚至連報紙也不用找，語文課堂不也可以實現(xiàn)這個目標嗎，為什么還要認真編寫教材，特別是精選這些名家作品呢？這樣的中學(xué)語文課堂，我們的學(xué)生直到畢業(yè)學(xué)到的是什么呢？

既然是與文本對話，也就是與作者對話，就不允許對文本斷章取義、肆意肢解。文本解讀可以多層次，多側(cè)面，但不是隨心所欲的，它必然要有一個“準確理解，不歪曲”的前提。李鎮(zhèn)西老師說：“過去我們之所以對課文進行隨心所欲的錯誤理解，有一個重要原因便是視了文本背后那另一個主體的存在。從這個意義上說，因為有了這個隱蔽主體，我們對文本的理解便不可能擁有絕對的自由?！边@個“文本背后那另一個主體”，就是作者在文本中表達的真正意義。任意曲解、歪解、臆解，是不能用一句“見仁見智”來搪塞的，那是對語文的玩弄和褻瀆！

新課標下的語文生成性課堂，相對傳統(tǒng)的灌入式的一言堂來說，是一個極大的進步，但毫無原則的盲目生成，則只能將語文帶入另一個歧途，一切的閱讀都應(yīng)建立在“整體感知與把握”的基礎(chǔ)之上，一切生成也應(yīng)有著培養(yǎng)學(xué)生“語文素養(yǎng)”的科學(xué)依據(jù)。

一切預(yù)設(shè)都是為了更好的生成，在現(xiàn)代開放的文化環(huán)境中，沒有生成的預(yù)設(shè)不成其為預(yù)設(shè)，反過來，沒有預(yù)設(shè)的生成也是不成功的生成?！安蝗フJ真預(yù)設(shè)，那是不負責(zé)任；不能善時生成，那是不夠優(yōu)?！泵鎸π抡n標下的語文課堂，我們必須堅持這樣說。