拋錨式教學(xué)模式在“二十世紀(jì)西方文論”課程教學(xué)中的應(yīng)用

呂 巖，張會(huì)慶

(西藏民族學(xué)院 a.文學(xué)院;b.教育學(xué)院，陜西 咸陽(yáng)712082)

在20世紀(jì)西方文論課程教學(xué)中運(yùn)用拋錨式教學(xué)模式，通過(guò)案例分析原典，引導(dǎo)學(xué)生閱讀原典，讓學(xué)生自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)，從而創(chuàng)建一種以“學(xué)生”為中心的“開放式、研究性”的教學(xué)環(huán)境，有利于充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，培養(yǎng)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和解決問(wèn)題的能力，同時(shí)，有利于充實(shí)學(xué)生的理論水平，引導(dǎo)學(xué)生從低年級(jí)的知識(shí)積累性的學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)到理論研究性的學(xué)習(xí)模式，從而為即將展開的畢業(yè)論文寫作打下理論基礎(chǔ)。

一 拋錨式教學(xué)模式

建構(gòu)主義教學(xué)模式下的拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)也稱“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)下以學(xué)生為中心。該教學(xué)模式主張將學(xué)習(xí)拋錨在某一具體的背景中，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)富有真實(shí)性、復(fù)雜性的學(xué)習(xí)環(huán)境。“錨”或支撐物作為隱含著問(wèn)題和任務(wù)的個(gè)案研究或問(wèn)題的情境，它的設(shè)計(jì)是進(jìn)行拋錨式教學(xué)的起始點(diǎn)，也是重點(diǎn)，必須將其鑲嵌在豐富的問(wèn)題性環(huán)境之中，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的獲取和應(yīng)用知識(shí)的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用。確定真實(shí)事件或問(wèn)題被形象地比喻為“拋錨”，就像輪船被錨固定一樣，事件或問(wèn)題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了。

拋錨式教學(xué)模式的基本原則是教學(xué)活動(dòng)圍繞“錨”展開，通過(guò)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和在學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，親身體驗(yàn)從識(shí)別學(xué)習(xí)目標(biāo)開始，然后提出學(xué)習(xí)問(wèn)題并逐步解決問(wèn)題，最后完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的全過(guò)程。在拋錨式教學(xué)中，媒體是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行互動(dòng)交流和協(xié)作學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具，教師不再是傳統(tǒng)教學(xué)中的知識(shí)的傳授者，而是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。

二 20世紀(jì)西方文論教學(xué)中存在的問(wèn)題及原因剖析

傳統(tǒng)的20世紀(jì)西方文論課程課堂教學(xué)中存在師生互動(dòng)、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)行為少，對(duì)理論的實(shí)踐重視程度不夠，理論與應(yīng)用實(shí)踐銜接性差等問(wèn)題。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，要么出現(xiàn)普遍厭學(xué)，要么還未擺脫對(duì)教師的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行死記硬背式的學(xué)習(xí)模式。該課程因此成為學(xué)生最頭疼的課程，也成為專業(yè)課程設(shè)置中的一門“雞肋”課程。

1.傳統(tǒng)的講授型課程教學(xué)，缺乏師生互動(dòng)，學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)行為少

傳統(tǒng)的20世紀(jì)西方文論課程課堂教學(xué)中教師講解、板書、利用OHP等各種媒體演示等課堂教學(xué)行為較多，而學(xué)生主動(dòng)回答問(wèn)題等參與課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)較少，課堂教學(xué)往往出現(xiàn)教師滿堂灌，學(xué)生被動(dòng)地聽的不良現(xiàn)象。筆者曾利用教學(xué)過(guò)程分析法中的S-T分析法對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)進(jìn)行了量化分析，更形象直觀地研究了教學(xué)中學(xué)生(S)和教師(T)的行為，設(shè)定采樣間隔為30秒，50分鐘的課程教學(xué)，采樣100個(gè)樣本。研究結(jié)果顯示:T行為的占有率Rt為0.8，教師和學(xué)生的行為轉(zhuǎn)化率Ch為0.2。按照通用的界定教學(xué)模式時(shí)給出的經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)(Rt＞=0.7為講授型，Ch＞=0.4為對(duì)話型)進(jìn)行衡量，該課程的教學(xué)為講授型，非對(duì)話型教學(xué)過(guò)程。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師經(jīng)常按照流派籠統(tǒng)地講解各種理論知識(shí)，這種教學(xué)方法雖然嚴(yán)謹(jǐn)，但是卻因?qū)W生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)量小而且?guī)熒?dòng)對(duì)話少，學(xué)生對(duì)理論沒(méi)有深刻的理解，因而很少能夠?qū)⒗碚撝R(shí)應(yīng)用于文本分析中，較難完成知識(shí)的有意義建構(gòu)。

2.對(duì)理論的實(shí)踐重視程度不夠，理論與應(yīng)用實(shí)踐銜接性差

傳統(tǒng)的20世紀(jì)西方文論課程教學(xué)往往把西方文學(xué)理論的理論史作為主要課程內(nèi)容，只是注重理論知識(shí)的傳授，對(duì)具體理論的實(shí)踐應(yīng)用則重視不夠，理論與實(shí)踐應(yīng)用銜接性差。不同于中國(guó)傳統(tǒng)的體悟式批評(píng)意識(shí)，西方文學(xué)批評(píng)理論具有知識(shí)性、科學(xué)性和邏輯性的特點(diǎn)，因此在課程教學(xué)中，要“邊學(xué)理論，邊實(shí)踐應(yīng)用”，一方面要加強(qiáng)理論的學(xué)習(xí)，還要高度重視理論與實(shí)踐應(yīng)用的銜接性，重視學(xué)生探知能力、知識(shí)運(yùn)用能力以及主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。通過(guò)創(chuàng)設(shè)有利于理論知識(shí)應(yīng)用的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生能夠充分融入到西方文學(xué)理論的學(xué)習(xí)和應(yīng)用情境中去，就會(huì)對(duì)該課程產(chǎn)生濃厚的興趣，從而可以提高學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)問(wèn)題的能力，為今后的課程和畢業(yè)論文寫作等教學(xué)活動(dòng)和畢業(yè)后從事科學(xué)研究打下一定的基礎(chǔ)。

3.學(xué)生接受西方文學(xué)的思維模式方面存在較大的障礙

由于西方的文學(xué)批評(píng)模式和中國(guó)傳統(tǒng)的理論方法存在著邏輯體系的差異性，西方文學(xué)批評(píng)理論更重視科學(xué)性，因此該課程具有很強(qiáng)的體系性和實(shí)踐性。教師往往按照教材的章節(jié)編排順序安排教學(xué)，以流派或者理論家作為線索講解理論史。由于是側(cè)重于理論教學(xué)的課程，課程內(nèi)容除了文學(xué)的知識(shí)外，還主要涉及到哲學(xué)、美學(xué)以及其他交叉學(xué)科的大量知識(shí)，需要較多的理論作為支撐，學(xué)生受中國(guó)傳統(tǒng)的理論方法學(xué)習(xí)思維模式的影響，學(xué)習(xí)該課程理論時(shí)存在接受障礙等困難。尤其是在西藏民族學(xué)院這樣的民族高校中開設(shè)該課程中，由于學(xué)生主要來(lái)自少數(shù)民族地區(qū)，在接受西方文學(xué)的思維模式方面存在較大的障礙。

三 引入拋錨式教學(xué)模式的意義

在課程教學(xué)中運(yùn)用拋錨式教學(xué)法，以學(xué)生為中心，教師利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和探索精神，打破以往教師滿堂灌的教學(xué)模式，促進(jìn)理論和實(shí)踐的結(jié)合，克服學(xué)生在接受西方文學(xué)的思維模式方面的障礙等方面具有重要意義，有助于達(dá)到該課程教學(xué)改革的目標(biāo)。

1.通過(guò)拋錨式教學(xué)的引入，打破了以往教師滿堂灌的教學(xué)模式

教師在教學(xué)中主要作為學(xué)生學(xué)習(xí)引導(dǎo)者和組織者激勵(lì)和支持學(xué)生的生成性學(xué)習(xí)，學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)榉e極主動(dòng)的學(xué)習(xí)。教師對(duì)知識(shí)點(diǎn)少講，重點(diǎn)問(wèn)題精講，難點(diǎn)問(wèn)題講透徹，避免對(duì)著教材照本宣科或?qū)χ队捌聊徽掌列啤?/p>

2.打破偏重于理論的課堂教學(xué)，有助于理論與應(yīng)用實(shí)踐的銜接

拋錨式教學(xué)中，通過(guò)設(shè)置案例為錨點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生閱讀原典、自己動(dòng)手查閱資料，用理論分析具體的文學(xué)文本，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行深入剖析，讓學(xué)生靈活地自主學(xué)習(xí)，有助于將理論和應(yīng)用實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生學(xué)會(huì)如何將掌握的理論知識(shí)應(yīng)用于文本材料分析，學(xué)會(huì)挖掘材料中的深層含義，訓(xùn)練學(xué)生的學(xué)術(shù)研究能力。拋錨式教學(xué)法讓學(xué)生積極參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，主動(dòng)去學(xué)習(xí)知識(shí)，學(xué)生不再是泛泛地用理論分析文本，而是把對(duì)文本的分析作為完成學(xué)習(xí)任務(wù)的一個(gè)必要環(huán)節(jié)，讓學(xué)生對(duì)理論的理解不再停留在有限的教材知識(shí)點(diǎn)中，教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)用學(xué)術(shù)的眼光來(lái)查閱資料，甄別材料，打破了一門課程只注重知識(shí)的學(xué)習(xí)而不注重通過(guò)在課程教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的模式，讓學(xué)生通過(guò)一門課程的學(xué)習(xí)掌握學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)了觸類旁通的能力，為以后的畢業(yè)論文寫作和將來(lái)從事科研工作等打下良好的基礎(chǔ)。

3.有助于克服學(xué)生在接受西方文學(xué)的思維模式方面的障礙

將拋錨式教學(xué)模式引入20世紀(jì)西方文論課堂教學(xué)，通過(guò)呈現(xiàn)多媒體教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)真實(shí)豐富的學(xué)習(xí)情境，還原20世紀(jì)西方文學(xué)理論的情境，引導(dǎo)學(xué)生在自主探索和協(xié)作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上以主題發(fā)言、分組討論等形式去發(fā)現(xiàn)、思考、解決問(wèn)題，有助于改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)思維模式，讓學(xué)生在充分感知西方語(yǔ)境的前提下掌握知識(shí)，克服在接受西方文學(xué)的思維模式方面的障礙。

四 拋錨式教學(xué)法在20世紀(jì)西方文論課程教學(xué)中的實(shí)踐

拋錨式教學(xué)法在20世紀(jì)西方文論課程教學(xué)中的實(shí)踐中筆者選取了我校文學(xué)院2008級(jí)漢語(yǔ)師范本科班作為課程教學(xué)改革的教學(xué)對(duì)象，在一學(xué)期的20世紀(jì)西方文論課程教學(xué)中利用拋錨式教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者圍繞教學(xué)支撐物的“錨”進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，允許學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自主探索和協(xié)作學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生積極地建構(gòu)真實(shí)的認(rèn)知情境學(xué)習(xí)環(huán)境。整個(gè)教學(xué)過(guò)程具體分成五個(gè)環(huán)節(jié):

(一)創(chuàng)設(shè)情境環(huán)節(jié)

首先是注重“錨”的選取，即設(shè)置情境。情境的創(chuàng)設(shè)要充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、年齡特征，創(chuàng)設(shè)適合不同學(xué)習(xí)者特征的多樣的情境。該班級(jí)的學(xué)生生源一部分來(lái)自西藏自治區(qū)，另一部分來(lái)自內(nèi)地。西藏生源的學(xué)生由于在高中之前的學(xué)習(xí)中主要是利用漢藏雙語(yǔ)教學(xué)模式學(xué)習(xí)，對(duì)西方文學(xué)的知識(shí)涉及甚少。內(nèi)地生源學(xué)生總體學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對(duì)內(nèi)地其他高校本科生稍差，主要存在問(wèn)題是習(xí)慣于被動(dòng)接受教師的知識(shí)灌輸，主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力遜于內(nèi)地其他高校本科生。筆者還了解到學(xué)生的英語(yǔ)水平較差，作為大學(xué)三年級(jí)的學(xué)生，全班還有60%以上的同學(xué)未通過(guò)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試，即使已經(jīng)通過(guò)了考試的學(xué)生也普遍認(rèn)為自己的英語(yǔ)基礎(chǔ)差，并將其作為學(xué)不好西方文論知識(shí)的一個(gè)重要理由。限于其英語(yǔ)水平，他們對(duì)涉及西方的所有課程都有畏難情緒，該課程又涉及到西方的文學(xué)理論，更是興趣索然。因此針對(duì)這些情況，創(chuàng)設(shè)真實(shí)豐富的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣是該課程拋錨式教學(xué)著手的第一步。筆者在每次講解完各流派理論要點(diǎn)后，通過(guò)文本、圖片、音頻、視頻等多媒體資源為學(xué)生還原再現(xiàn)一個(gè)20世紀(jì)西方文學(xué)的真實(shí)的、可視化的學(xué)習(xí)環(huán)境氛圍，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)境界，便于“錨”點(diǎn)的拋出。

(二)拋錨環(huán)節(jié)

拋錨式教學(xué)法中“錨”點(diǎn)不但是學(xué)生思維的起點(diǎn)，更是學(xué)生思維的動(dòng)力。它的確定首先應(yīng)該具有可接受性，要準(zhǔn)確把握學(xué)生原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;同時(shí)“錨”拋出后要具有探究性和實(shí)踐性，有一定的障礙性以促使學(xué)生尋求新的解決問(wèn)題的方案，促使學(xué)生將理論與實(shí)際緊密聯(lián)系。因此，筆者主要通過(guò)選定同一個(gè)文本作為學(xué)生的主要閱讀對(duì)象，然后在介紹每一個(gè)文學(xué)批評(píng)流派之后，讓學(xué)生采用該方法對(duì)同一個(gè)文本進(jìn)行分析和解讀。這樣一方面減少學(xué)生的閱讀量，讓基礎(chǔ)弱的學(xué)生不產(chǎn)生畏難情緒;另一方面能夠讓理論更加直觀，通過(guò)不同的理論來(lái)分析一個(gè)文本，學(xué)生可以在對(duì)比分析中更好地掌握不同理論批評(píng)的著眼點(diǎn)，培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)會(huì)文本細(xì)讀的方法。筆者在課程前兩節(jié)課中幫助學(xué)生把本課程涉及到的理論要點(diǎn)和各個(gè)理論之間的關(guān)系、課程整體輪廓從宏觀上厘清，同時(shí)為學(xué)生提供相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的閱讀參考資料。依照經(jīng)典性和還原學(xué)科語(yǔ)境的原則，選定莎士比亞的《李爾王》作為文本主要分析對(duì)象，要求學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中反復(fù)閱讀原典，克服了學(xué)生不閱讀原典、懶于思考、不善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的不良習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中進(jìn)行思考探索的學(xué)術(shù)好習(xí)慣。

教學(xué)案例:筆者在給學(xué)生講解完新批評(píng)的理論要點(diǎn)后，為了幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)新批評(píng)的關(guān)鍵詞“悖論”，將《李爾王》的文本片段發(fā)給學(xué)生，將其中的語(yǔ)言悖論的部分用英文標(biāo)注出來(lái)，例如:

“最美麗的考狄利婭!

你因?yàn)樨毟F(poor)，

所以是最富有的(rich);

你因?yàn)楸贿z棄(forsaken)，

所以是最可寶貴的(virtues);

你因?yàn)樵馊溯p視(despised)，

所以最蒙我的憐愛(ài)(loved)。”

對(duì)于英語(yǔ)水平不高的學(xué)生而言，這種閱讀體驗(yàn)是新鮮的，個(gè)別單詞的出現(xiàn)對(duì)他們來(lái)說(shuō)難度不大，在閱讀中激發(fā)了興趣，同時(shí)又在英語(yǔ)語(yǔ)境中深刻理解了“悖論”這個(gè)關(guān)鍵詞的含義。

(三)自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)

在這一學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，教師作為支持者為學(xué)生提供各種信息資源來(lái)支持學(xué)生的“學(xué)”，具體表現(xiàn)為:提供給學(xué)生每個(gè)批評(píng)流派的參考書目和網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，鼓勵(lì)學(xué)生在通過(guò)自主查閱參考書目的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充教材中提供的每個(gè)理論流派的細(xì)節(jié)，對(duì)理論要點(diǎn)進(jìn)行更加全面的深入分析。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生依照學(xué)術(shù)的眼光完善教材中的不足之處，在闡述自己觀點(diǎn)的同時(shí)按照學(xué)術(shù)規(guī)范的要求進(jìn)行寫作，引導(dǎo)學(xué)生初步熟悉學(xué)術(shù)研究的路數(shù)，有利于其逐步走上學(xué)術(shù)研究之路。在傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中教師往往不夠重視這個(gè)環(huán)節(jié)，普遍缺少這種教學(xué)意識(shí)，缺乏對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，導(dǎo)致許多學(xué)生在即將寫畢業(yè)論文之時(shí)，仍然不明白學(xué)術(shù)論文為何物，怎樣去查閱資料，怎樣去析出論點(diǎn)。可以說(shuō)這個(gè)過(guò)程是在為學(xué)生充分提供支架的前提下，引導(dǎo)學(xué)生從原有知識(shí)基礎(chǔ)出發(fā)，在新文本材料的基礎(chǔ)上，自主探究，主動(dòng)去查閱資料，解決問(wèn)題。

(四)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)

在此環(huán)節(jié)中，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組并分配任務(wù)，由學(xué)生來(lái)完善理論細(xì)節(jié)，充分利用課堂上生生之間、師生之間的不同觀點(diǎn)和理解方式、表達(dá)方式，讓學(xué)生通過(guò)在學(xué)習(xí)共同體中合作學(xué)習(xí)來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

該環(huán)節(jié)首先表現(xiàn)為生生之間的協(xié)作與互助。一般情況下，應(yīng)用拋錨式教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)的真實(shí)問(wèn)題情境往往比較復(fù)雜，學(xué)生單憑個(gè)人的力量是很難完成的，因此小組協(xié)作學(xué)習(xí)變得非常重要。學(xué)習(xí)任務(wù)明確后，學(xué)生可以自主選擇自己能力范圍內(nèi)的任務(wù)，分工收集資料、分析資料，然后借助文本材料，通過(guò)多元合作和相關(guān)課程資源的學(xué)習(xí)，同時(shí)通過(guò)小組討論交流，可以及時(shí)反饋學(xué)生不理解的知識(shí)要點(diǎn)，有利于學(xué)生之間資源共享和相互啟發(fā)思維，達(dá)到創(chuàng)新的目的。研究報(bào)告是小組交流共享的成果結(jié)晶。因此學(xué)生之間不斷地進(jìn)行討論、交流、補(bǔ)充和修正報(bào)告，把與主題相關(guān)的資料整理成簡(jiǎn)單的研究總結(jié)報(bào)告，能親身體驗(yàn)從識(shí)別任務(wù)到自主探究并完成任務(wù)的全過(guò)程，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的深層理解，提高對(duì)文本分析和應(yīng)用的能力。這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程既符合學(xué)生的個(gè)體要求，體現(xiàn)了學(xué)生的興趣所在，又涵蓋了文本的絕大部分信息，達(dá)到了掌握基礎(chǔ)知識(shí)和學(xué)會(huì)應(yīng)用知識(shí)的雙重效果，有效地促進(jìn)了學(xué)生在互動(dòng)合作中的相互學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了取長(zhǎng)補(bǔ)短、共同提高的目的。

其次，是師生互動(dòng)。在協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)組織學(xué)生討論疑難問(wèn)題或者對(duì)發(fā)言學(xué)生提問(wèn)，針對(duì)學(xué)生的不同情況給予必要的“點(diǎn)化”、“點(diǎn)撥”，通過(guò)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)不斷向?qū)W生滲透學(xué)習(xí)的方法。作為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，教師在授課過(guò)程中幫助學(xué)生解決所遇到的問(wèn)題，可以向?qū)W生介紹一些學(xué)習(xí)的方法和解決問(wèn)題的途徑，告訴學(xué)生需要查找哪一類資料，可利用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢(shì)，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)網(wǎng)絡(luò)和圖書館查找資料，從中獲取有關(guān)的信息資料，逐步培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成利用現(xiàn)代化信息手段獲取信息、甄別信息、分析信息、生成信息的能力。

在學(xué)生借助PPT等現(xiàn)代化教學(xué)媒介進(jìn)行課堂交流討論時(shí)，教師除了針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況給出指導(dǎo)和評(píng)價(jià)、組織和引導(dǎo)課堂討論外，還可以拋出課前準(zhǔn)備好的與主題相關(guān)的話題供學(xué)生參考和進(jìn)一步的深入思考，補(bǔ)充學(xué)生觀點(diǎn)中不夠完善的知識(shí)和角度，鼓勵(lì)學(xué)生積極建構(gòu)、生成所要學(xué)的知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生與同伴繼續(xù)進(jìn)行多元合作，做更深一步的延伸學(xué)習(xí)思考。教師還要引導(dǎo)學(xué)生在小組研究成果的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)學(xué)生以學(xué)術(shù)論文的形式將自己的觀點(diǎn)形成體系，并且針對(duì)論文的具體格式和操作進(jìn)行規(guī)范化指導(dǎo)，從而體現(xiàn)以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的教學(xué)思想。

教學(xué)案例:筆者在課堂教授“俄國(guó)形式主義”這一理論時(shí)，先讓學(xué)生分小組討論《李爾王》劇本中哪些地方體現(xiàn)了一種陌生化，劇本在結(jié)構(gòu)方面用了什么樣的結(jié)構(gòu)來(lái)展示文學(xué)特征，劇本的語(yǔ)言又怎樣的具備了文學(xué)性而不是非文學(xué)性。學(xué)生在充分閱讀文本的基礎(chǔ)上，以分組討論的形式，不斷發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題點(diǎn)，如學(xué)生除了按照傳統(tǒng)的思路討論劇本的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)等問(wèn)題，還有一些學(xué)生從劇中人物的服飾、對(duì)白、中英文翻譯中存在的文化差異等方面都進(jìn)行了探討，充分融入到了西方英語(yǔ)文化語(yǔ)境當(dāng)中，領(lǐng)悟到了西方文論批評(píng)方法和中國(guó)古代批評(píng)方法的差異性。

(五)評(píng)價(jià)、反思、提升環(huán)節(jié)

拋錨式教學(xué)中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注他們的學(xué)習(xí)過(guò)程，同時(shí)將學(xué)生自我評(píng)價(jià)、他人評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，將評(píng)價(jià)貫穿教學(xué)的全過(guò)程，這樣有利于教師及時(shí)了解學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握程度，促進(jìn)學(xué)生的自我監(jiān)督和調(diào)節(jié)。

筆者在教學(xué)中采用定性和定量相結(jié)合的方法對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)和及時(shí)反饋，以此調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生在不斷總結(jié)反思中提高。在課程教學(xué)中每學(xué)習(xí)完一個(gè)獨(dú)立的單元知識(shí)，要求學(xué)生將學(xué)習(xí)結(jié)果以個(gè)人和小組主題發(fā)言匯報(bào)的形式展示，要求學(xué)生同時(shí)作為評(píng)價(jià)的主體和客體，根據(jù)自己的理解和判斷，分別對(duì)本人和同學(xué)或其他小組的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，并以此作為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重要依據(jù)，計(jì)入平時(shí)成績(jī)，提高學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)主體性，督促學(xué)生積極主動(dòng)地探究學(xué)習(xí)。筆者還采用檔案袋法(成長(zhǎng)記錄評(píng)價(jià)法)，收集學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的紙質(zhì)版和電子版學(xué)習(xí)成果，如課堂交流報(bào)告及PPT，小組交流錄音資料，課程論文等，以學(xué)生的課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成果作為評(píng)定學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的主要依據(jù)。

五 結(jié)語(yǔ)

在利用拋錨式教學(xué)法對(duì)20世紀(jì)西方文論課程進(jìn)行教學(xué)改革中，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，全班近30名學(xué)生共參與課堂討論20余次，完成課堂交流報(bào)告10份，課程論文28份，期末考試成績(jī)較以往班級(jí)有顯著提高。教學(xué)實(shí)踐效果充分證明在該課程的教學(xué)中引入拋錨式教學(xué)法是建立在拋錨式教學(xué)理論基礎(chǔ)上對(duì)20世紀(jì)西方文論課程進(jìn)行的一種行之有效的改革。

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