基于尼采“視角主義”的筆譯課堂教學(xué)模式探索

殷 燕 饒平平

(武漢科技大學(xué),武漢,430065)

1.引言

哈金的英文長(zhǎng)篇小說(shuō)《等待》里有這樣一句話,“Although Haiyan was happy with her marriage many people would comment behind her back,‘a(chǎn) fresh rose was planted on a cowpat’”(Ha 1999:186)。很明顯,此句中哈金翻譯了中國(guó)的俗語(yǔ)“一朵鮮花插在牛糞上”。而翻譯課上,這句俗語(yǔ)的參考譯文是“Stick a lovely flower in a dunghill”或“A woman married to a vulgar husband”。英國(guó)漢學(xué)家John Minford對(duì)《鹿鼎記》中同一句俗語(yǔ)的英譯是“What a waste to have such a beautiful flower growing in such a pile of shit!”?？梢?翻譯的多樣性是客觀存在的事實(shí),其間的差異自然在于視角的不同。在翻譯教學(xué)法上,應(yīng)提倡尼采式的“視角主義”,鼓勵(lì)多樣思維,“傾聽‘他者’的聲音”(楊柳、張柏然2003:21)。但是傳統(tǒng)翻譯教學(xué)多受“單項(xiàng)選擇式”或“非此即彼的二值判斷思維模式”以及教師“自上而下”的教學(xué)習(xí)慣的影響,由教師控制課堂的內(nèi)容和節(jié)奏,傳授翻譯理論和技巧知識(shí),并輔之以“二選一或三選一”譯例比較分析。這種教學(xué)模式缺乏真實(shí)翻譯任務(wù)的介入,制約著學(xué)生自主判斷和自主構(gòu)建策略能力的發(fā)揮,學(xué)生只能被動(dòng)接受翻譯技巧知識(shí)和參考譯文的分析框架。學(xué)生雖然掌握了典型的翻譯技巧卻失去了多樣性翻譯的體驗(yàn),鮮有“亦此亦彼的多值判斷”的實(shí)踐。如果教師和學(xué)生對(duì)實(shí)例的譯文眾口一詞,追求普遍性,就表明翻譯教學(xué)實(shí)踐進(jìn)入了誤區(qū)。反思我們翻譯教學(xué)的現(xiàn)狀,這里引入尼采的“視角主義”理論,挑戰(zhàn)傳統(tǒng)翻譯教學(xué)定式。

2.尼采的“視角主義”理論

視角主義(perspectivism)可以歸納為:不同的人站在不同的地點(diǎn)(視角)看事物,看到不同的結(jié)果。人們看事物的角度不同,解釋也不同,所塑造的事物則不同。也就是說(shuō)事物是多元化的標(biāo)記性存在,而沒(méi)有什么固定不變的事物本身、普遍或本質(zhì)。按照尼采的解釋,世界沒(méi)有單一的意義,而是有無(wú)數(shù)的意義,所以視角主義追求的是“對(duì)現(xiàn)象的多元解釋”,并堅(jiān)持認(rèn)為“解釋世界的方法是不受任何限制的”(Nietzsche 1976:326)。對(duì)尼采來(lái)說(shuō),一個(gè)人能夠獲得的觀察世界或其他任何現(xiàn)象的視角越多,他的解釋就將越豐富、越深刻。不過(guò),尼采的視角理論并沒(méi)有使他陷入那種認(rèn)為所有的價(jià)值都同樣好或同樣合理的價(jià)值相對(duì)主義。

20世紀(jì)末,國(guó)外學(xué)術(shù)界(Aviram 1991；Johnston 1983；Rosenow 2000；Ramaekers 2001；Jonas & Nakazawa 2008)開始把尼采的“視角主義”理論引入教育研究。國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究(張永2004；吳德芳2006)都提倡多元化視角,多視角分析正在被越來(lái)越多的教育研究者所接受。其實(shí),翻譯教學(xué)更適合貫穿多元化視角,把主動(dòng)權(quán)下放給學(xué)生,可以把通常由教師主導(dǎo)的“翻譯技巧→譯例→參考譯文”這種自上而下的教學(xué)流程,改為以學(xué)生為主體的“翻譯任務(wù)的文本選擇→翻譯任務(wù)分組和學(xué)生翻譯→分組宣讀譯文和辯論(認(rèn)可多元化視角下的多樣性翻譯)→小組匯報(bào)展示(presentation)→翻譯理論和技巧的提煉歸納”這種自下而上的教學(xué)流程。對(duì)翻譯而言,不同人從不同視角思考問(wèn)題,就會(huì)產(chǎn)生不同的理解和詮釋。即使是同一個(gè)人在不同時(shí)期翻譯同一部作品中時(shí),也會(huì)因?yàn)橐暯遣煌霈F(xiàn)不同的翻譯,不同人在不同時(shí)期或在相同時(shí)期會(huì)有不一樣的譯法。這正符合尼采的“視角主義”理論,正如高國(guó)希(1995:53)所說(shuō),“從視角主義的觀點(diǎn)看,每個(gè)人都可以從自己獨(dú)特的位置得出自己獨(dú)特的見解。每一實(shí)體都可運(yùn)用各不相同的觀點(diǎn)或過(guò)程,從他所特有的角度去觀察任一實(shí)體和事件,我們的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)都部分地展示了我們共同生活的世界,而世界中的每一個(gè)體都只是以其背景為根據(jù),具有它的總體關(guān)系的特征”。

學(xué)生們多樣性譯法可以集眾人之長(zhǎng),使師生們從多種譯文中潤(rùn)色校改出一種或幾種忠實(shí)流暢的譯文。相比之下,傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)流程沒(méi)有給學(xué)生進(jìn)行多元思維的機(jī)會(huì),因?yàn)槔蠋熖峁┑膮⒖甲g文往往讓學(xué)生形成了先入為主的想法,妨礙學(xué)生從自己獨(dú)特的位置得出自己獨(dú)特的見解,“習(xí)以為常的被動(dòng)接受”會(huì)造成學(xué)生翻譯技能的退化。翻譯教學(xué)最終要落實(shí)到對(duì)學(xué)生翻譯技能的培養(yǎng)上,真實(shí)翻譯任務(wù)的介入以及對(duì)學(xué)生多視角下多樣翻譯作品的認(rèn)可可以使學(xué)生擺脫盲從和趨附,培養(yǎng)學(xué)生勤于思考、獨(dú)立翻譯的習(xí)慣。

3.立足于“多元視角”的翻譯教學(xué)

由于翻譯的多樣性和譯文的開放性,把尼采提出的“視角主義”立場(chǎng)運(yùn)用到翻譯教學(xué)中,就形成了這樣一種理念:對(duì)任何翻譯現(xiàn)象或問(wèn)題的解釋都不是一元的、單向度的,而是多維度、多視角的。這樣,教學(xué)方法就不再是對(duì)一致話語(yǔ)的追求,轉(zhuǎn)而開始尋求多元的、創(chuàng)造性的解釋。隨著對(duì)翻譯教學(xué)認(rèn)識(shí)的不斷深入,國(guó)內(nèi)關(guān)于翻譯教學(xué)新模式的研究探討越來(lái)越多。這些研究(王宇2003；伍小君2007；胡朋志2009；馮全功、苗菊2009；劉悅明等2011；楊曉華2012)都提倡以學(xué)生為主體,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與和互動(dòng),倡導(dǎo)全新的翻譯教學(xué)理念和模式,推進(jìn)了國(guó)內(nèi)翻譯教學(xué)的革新與發(fā)展。不過(guò),有關(guān)具體課例操作性描述的研究不算多。劉悅明等(2011)和楊曉華(2012)做過(guò)案例描述,前者是有關(guān)網(wǎng)絡(luò)翻譯課程,后者是有關(guān)翻譯碩士的文化翻譯課程。這里將就本科筆譯課堂新模式進(jìn)行課例展示。

3.1 課堂教學(xué)整體模式

基于視角主義的筆譯課堂教學(xué)模式立足于多元化視角,將學(xué)生從傳統(tǒng)的依賴參考譯文的訓(xùn)練模式中解放出來(lái),把主動(dòng)權(quán)讓位給學(xué)生,賦予學(xué)生更多的獨(dú)立鍛煉、進(jìn)行多元思維的機(jī)會(huì)。其整個(gè)教學(xué)操作流程如圖1所示,分為六步:(1)譯前翻譯任務(wù)的文本選擇；(2)隨機(jī)分組、下達(dá)翻譯任務(wù)；(3)學(xué)生獨(dú)立翻譯；(4)各小組同時(shí)進(jìn)行譯文宣讀和答辯；(5)小組集中匯報(bào)展示；(6)教師主持翻譯理論和技巧的提煉歸納。其中,學(xué)生的參與權(quán)重明顯高于教師,六個(gè)步驟中除了步驟1和步驟2是教師主導(dǎo),其余四個(gè)步驟學(xué)生均占主動(dòng),但這并不意味著教師的負(fù)擔(dān)減輕,因?yàn)榻處熞坏⒅鲃?dòng)權(quán)讓位于學(xué)生,不再事先提供參考譯文,那么遇到出乎意料提問(wèn)的幾率就會(huì)暴增,所以說(shuō)教師面臨的挑戰(zhàn)不減反增,并且教師的“綱領(lǐng)”導(dǎo)學(xué)作用在整個(gè)教學(xué)模式中至關(guān)重要。

圖1 課堂教學(xué)操作流程圖示

3.2 譯前翻譯任務(wù)的文本選擇

第一步,教師下達(dá)翻譯任務(wù)。首先要考慮的是原文文本的選擇標(biāo)準(zhǔn)。其一,按課程教學(xué)大綱以及每次課的教學(xué)目標(biāo)來(lái)選擇適合的原文文本(雖然可以直接選自主干教材,但其缺點(diǎn)在于主干教材的原文文本都提供有參考譯文,學(xué)生對(duì)其有依賴性)。其次,從文本的語(yǔ)義、風(fēng)格、句法或文化多方面權(quán)衡原文文本的難度,選擇對(duì)學(xué)生而言難度適當(dāng)?shù)脑奈谋尽Ｆ淙?根據(jù)各單元的教學(xué)目的選擇原文文本的類型,比如文化、政治、經(jīng)濟(jì)和文學(xué)。最后,根據(jù)要解決的問(wèn)題選擇原文文本,即根據(jù)教學(xué)計(jì)劃中各單元既定的傳授某翻譯理論和譯技的特定目標(biāo)有目的地選擇能夠聚焦該理論和譯技的原文文本,利于引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)規(guī)律性的翻譯理論和譯技。翻譯任務(wù)文本選擇各標(biāo)準(zhǔn)的包容關(guān)系如圖2所示。

圖2 翻譯任務(wù)的文本選擇各標(biāo)準(zhǔn)關(guān)系示意圖

3.3 循環(huán)報(bào)數(shù)隨機(jī)分組、下達(dá)翻譯任務(wù)以及學(xué)生獨(dú)立翻譯

第二步,分翻譯小組,給組員分配翻譯任務(wù)。每次組員分配是隨機(jī)的不是固定的,每次上課前讓學(xué)生按1、2、3、4；1、2、3、4……循環(huán)報(bào)數(shù)法分組,數(shù)“1”的分在第一組,數(shù)“2”分在第二組……按此方法隨機(jī)分配“4人一組”的小組成員(如圖3所示)。由于大學(xué)課堂學(xué)生座位的不固定性,這樣隨機(jī)分組使每位同學(xué)每次都有機(jī)會(huì)遇到看問(wèn)題角度不同的同學(xué),有機(jī)會(huì)聽到不同的見解,見識(shí)到不同的翻譯風(fēng)格和譯文,這種分組方法的優(yōu)點(diǎn)是顯而易見的。

接下來(lái)執(zhí)行第三步,學(xué)生接到翻譯任務(wù)后,遵循“理解→表達(dá)→校改”的翻譯過(guò)程獨(dú)立完成各自的翻譯任務(wù)(如果把學(xué)時(shí)、篇章長(zhǎng)度和學(xué)生翻譯速度等因素考慮在內(nèi),學(xué)生獨(dú)立翻譯這一步驟可以放在課外作為作業(yè)完成)。

圖3 學(xué)生循環(huán)報(bào)數(shù)隨機(jī)分組示意圖

3.4 各小組成員進(jìn)行譯文宣讀和答辯

第四步,討論小組展開討論和辯論,各組活動(dòng)同時(shí)進(jìn)行。如圖4所示,每組成員依次宣讀自己的譯文,當(dāng)這位小組成員宣讀完自己的譯文時(shí),其他組員在傾聽“他者”聲音的過(guò)程中或之后,可以從自己的理解角度有禮貌地提出不同見解、質(zhì)疑、問(wèn)題或建議,面對(duì)相異的見解或評(píng)價(jià),這位宣讀者必須有條理地為自己的習(xí)作譯文進(jìn)行辯解,解釋自己對(duì)原文的理解以及這樣翻譯的原因。等每位組員宣讀完譯文,答辯完之后,自然會(huì)淘汰部分欠妥的譯文,有時(shí)候會(huì)集個(gè)人之長(zhǎng)共同合作修改出一份不錯(cuò)的譯文,或者也會(huì)同時(shí)選出好幾種被認(rèn)可的譯文,然后再和老師的參考譯文作比較分析。最后,將好幾種被認(rèn)可的譯文匯集起來(lái)和其他片段的各種被認(rèn)可的譯文組合起來(lái),組成連貫的篇章。

這種翻譯課堂活動(dòng)中的多元化傾向反對(duì)一元思維,提倡“視角主義”,強(qiáng)調(diào)描述性翻譯方法,擯棄了以前傳統(tǒng)教學(xué)中追求譯文確定性或規(guī)定性的做法,既照顧到了學(xué)生與學(xué)生的交流需求,也照顧到了學(xué)生和老師的交流需求,同時(shí)還鍛煉了學(xué)生實(shí)際動(dòng)手翻譯的能力和思辨能力。

圖4 小組組員宣讀譯文和答辯示意圖

3.5 小組集中匯報(bào)展示

匯報(bào)展示以小組為單位進(jìn)行,組員在課后協(xié)作制作PPT演示文稿,課上由其中一位同學(xué)作為代表進(jìn)行匯報(bào)展示,從原文分析到譯文的形成,匯報(bào)整個(gè)小組翻譯過(guò)程中所出現(xiàn)的不同的理解,不同的翻譯,解釋出現(xiàn)各種理解錯(cuò)誤和翻譯錯(cuò)誤的原因以及糾正方法,展示被認(rèn)可的多種譯文,同時(shí)鼓勵(lì)臺(tái)下執(zhí)行其他任務(wù)的同學(xué)從他們自己的角度提出更多不同意見和譯法。

這一系列的翻譯課堂活動(dòng)體現(xiàn)了尼采的“視角主義”理論,因?yàn)槿魏巫g者都可以從不同的視角對(duì)原文進(jìn)行理解和解釋。翻譯活動(dòng)中存在著諸多不確定因素,表現(xiàn)出多變、多義和開放性等特征,讓學(xué)習(xí)者接受一個(gè)“非此即彼”的確定性的標(biāo)準(zhǔn)答案是不可取的。

圖5 小組匯報(bào)展示圖示

3.6 教師主持翻譯理論和技巧的提煉歸納

最后,由教師主持進(jìn)行翻譯理論和技巧的提煉歸納。人的思維可以天馬行空,如放飛的風(fēng)箏,而翻譯理論卻是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?教師的歸納梳理猶如手中的線,要做到收放自如,松緊適度,線總在手中。在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中,作為引導(dǎo)者(facilitator)的教師,在以下幾個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)上施加著影響:在原文文本的選材決策上把關(guān)；在活動(dòng)組織中有創(chuàng)意的分組以及掌控各個(gè)階段的時(shí)間分配和進(jìn)度；監(jiān)督各小組成員的參與頻率,使小組成員參與展示的機(jī)會(huì)盡量均等；介入?yún)⑴c各組的譯文校改匯總,提出合理建議,評(píng)價(jià)譯文質(zhì)量；評(píng)估整個(gè)翻譯活動(dòng),總結(jié)并肯定翻譯活動(dòng)中有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)、同學(xué)們解決問(wèn)題的積極體驗(yàn)以及翻譯活動(dòng)中的創(chuàng)造性行為。最后直接援引翻譯活動(dòng)中所遇到的典型譯例導(dǎo)入并歸納出本章節(jié)擬關(guān)注的翻譯理論和翻譯技巧。同時(shí),指出整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中的些許遺憾,期待師生們下次更好合作。

4.課堂效果

依據(jù)西班牙PACTE(Process in the Acquisition of Translation Competence and Evaluation)學(xué)者的界定,翻譯能力由雙語(yǔ)能力、交際能力、非語(yǔ)言能力、心理生理因素、翻譯專業(yè)知識(shí)、專業(yè)操作能力、轉(zhuǎn)換能力和策略能力一系列相關(guān)的、有層次的、可變化的成分能力構(gòu)成(PACTE 2000:101)。翻譯能力的提高不可避免地受上述多方面復(fù)雜因素的制約,因此不能為了迎合新的翻譯教學(xué)模式效果評(píng)價(jià)而對(duì)學(xué)生翻譯能力是否迅速提高妄下論斷。本著嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的態(tài)度,可通過(guò)課堂效果變化的對(duì)比來(lái)觀察新模式的實(shí)驗(yàn)效果。請(qǐng)看下表:

參 數(shù)教學(xué)組織實(shí)驗(yàn)前的學(xué)生表現(xiàn)實(shí)驗(yàn)后學(xué)生的表現(xiàn)學(xué)習(xí)自主性翻譯任務(wù)的文本選擇嚴(yán)重依賴主干教材提供的參考譯文習(xí)慣了對(duì)原文文本進(jìn)行獨(dú)立分析思考課堂狀態(tài)循環(huán)報(bào)數(shù)隨機(jī)分組、下達(dá)翻譯任務(wù)以及學(xué)生獨(dú)立翻譯興趣不高,被動(dòng)接受,筆記抄到手軟,精神狀態(tài)比較慵懶,有課堂走神、缺課、作業(yè)抄襲現(xiàn)象學(xué)習(xí)興趣濃厚、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)明顯增強(qiáng),杜絕了課堂走神、缺課、作業(yè)抄襲的機(jī)會(huì)各小組成員依次進(jìn)行譯文宣讀和答辯無(wú)積極互動(dòng),辯論激烈,交流深入,注意力高度集中,產(chǎn)生不同版本的精彩譯文策略選擇能力、協(xié)作能力小組匯報(bào)展示無(wú)翻譯策略選擇能力、協(xié)作能力、口頭表達(dá)能力得到鍛煉,對(duì)知識(shí)點(diǎn)記憶牢固翻譯專業(yè)知識(shí)掌握翻譯理論和技巧的提煉歸納沒(méi)有體會(huì),覺(jué)得枯燥,不重視,下課即忘親歷體會(huì)歸納而得,記憶深刻

和以往采用傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式的課堂效果相比,采用新教學(xué)模式之后,筆譯課堂在各方面都相應(yīng)地發(fā)生了可喜變化。上表是對(duì)實(shí)驗(yàn)前和實(shí)驗(yàn)后課堂效果的對(duì)比,不難看出其中的變化:學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)明顯增強(qiáng)；學(xué)生的翻譯策略選擇能力、協(xié)作能力、口頭表達(dá)能力得到鍛煉；由于親歷體驗(yàn)翻譯專業(yè)知識(shí)的歸納,學(xué)生對(duì)翻譯理論和技巧的印象加深；課堂上注意力高度集中,積極互動(dòng),辯論激烈,交流深入,其中最重要的是產(chǎn)生了不同版本的精彩譯文。

5.結(jié)語(yǔ)

翻譯是一門永無(wú)止境的藝術(shù),是語(yǔ)言藝術(shù)的再創(chuàng)作,它所表現(xiàn)出的多樣性已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了‘一元價(jià)值判斷’的范疇。課堂上,我們不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生的譯文有時(shí)勝過(guò)老師或教材上提供的“樣版”譯文,甚至有可能比名家的譯文還要精彩。記得《英漢翻譯簡(jiǎn)明教程》(2011:31)列出了Consequently Mr.Micawber was soon so overcome,that he mingled his tears with hers and mine的原譯“結(jié)果密考伯先生不久就傷感得把他的眼淚同她的和我的混合起來(lái)了”,并提供了參考譯文“結(jié)果,密考伯先生不久也受不住了,跟她和我眼淚對(duì)流起來(lái)了”；而學(xué)生的譯文是“結(jié)果,密考伯先生不久也忍不住了,跟她和我一起流起淚來(lái)”。很明顯,學(xué)生的譯文比參考譯文更符合漢語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣。因此,教師切忌對(duì)學(xué)生的譯文不屑一顧,切忌將課本提供的譯文作為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)統(tǒng)一思想,不能以“標(biāo)準(zhǔn)答案”來(lái)限制學(xué)生的創(chuàng)造性。

在傳統(tǒng)翻譯教學(xué)的定式中,學(xué)生雖然掌握了翻譯理論體系框架和典型的翻譯技巧,卻容易忽略因多視角產(chǎn)生的翻譯的多樣性,因?yàn)樗麄円呀?jīng)習(xí)慣于被動(dòng)接受“譯技和標(biāo)準(zhǔn)參考譯文”的分析框架。為了克服傳統(tǒng)翻譯教學(xué)定式中學(xué)生被動(dòng)接受“非此即彼”的參考譯文的缺點(diǎn),在教學(xué)法上,提倡引入尼采的“視角主義”理論,組織“自下而上”的翻譯教學(xué)活動(dòng),把主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生,一個(gè)學(xué)生一種譯法,三十個(gè)學(xué)生就有三十種譯法,有差異就會(huì)有比較,有比較就會(huì)有思考,有思考就會(huì)有進(jìn)步。在不斷實(shí)踐、不斷比較、不斷辯論中積累翻譯實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),豐富翻譯理論知識(shí)。

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