高職教師自主發(fā)展現(xiàn)實路徑：教、學、研同期互動*

金秋蓉

（福建船政交通職業(yè)學院 福建 福州 350007）

高職教師自主發(fā)展現(xiàn)實路徑：教、學、研同期互動*

金秋蓉

（福建船政交通職業(yè)學院 福建 福州 350007）

教師自主發(fā)展是教師個體自覺主動追求教師職業(yè)人的人生意義與價值的自我超越方式。高職教師要從主導性發(fā)展轉(zhuǎn)向自主性發(fā)展，必須面對內(nèi)心焦慮，主體意識微弱，教、學、研相互隔離的現(xiàn)實困境。而教、學、研三大普適性影響因子的同期互動則是高職教師實現(xiàn)自主發(fā)展的現(xiàn)實路徑。

高職教師；自主發(fā)展；現(xiàn)實路徑；教、學、研

教師的發(fā)展是目前教育學研究的熱點問題，而作為教師發(fā)展最高層次的自主發(fā)展，也日益受到關注與重視。金美福在《教師自主發(fā)展論：教學研同期互動的教職生涯研究》一書中提出，人生追求（教）、知識資本（學）、教育研究（研）是教師自主發(fā)展的三大普適性因子。教師要實現(xiàn)自主發(fā)展，除了需要適宜教師自主發(fā)展的環(huán)境外，更重要的是要具備教、學、研三大普適性影響因子。那么，金美福的教師自主發(fā)展論是否適用于高職教師呢？

高職教師是教師隊伍中具有鮮明特性的一個群體。從辦學層次看，高職院校處于大學?？茖哟?，學術科研水平總體不高。從教育發(fā)展歷程看，由于國家近年對高等職業(yè)教育的重視與大力扶持，高職教育早已占據(jù)了中國高等教育的半壁江山，高職教師也撐起了中國高校教師的半邊天，人員眾多，數(shù)量龐大。從教師的發(fā)展看，高職院校培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的辦學定位對高職教師的實踐能力提出了較高的要求，理念更新和技能培訓是當前高職教師培訓的重心所在。在這樣的社會背景下，高職教師有沒有可能實現(xiàn)自主發(fā)展，其實現(xiàn)自主發(fā)展的路徑又是什么呢？

教師自主發(fā)展的理論內(nèi)涵與現(xiàn)實意義

“教師”一詞具有豐富的內(nèi)涵，它既是一種職業(yè)，也是一種社會角色。從社會學的角度看，教師的發(fā)展指的是教師社會性和職業(yè)德性的發(fā)展，它代表著教師本身成長的一種需要，既有職業(yè)的、學術的需要，也有精神的、內(nèi)在的追求，它追求教師整體素養(yǎng)的提升。

縱觀近年來我國的教師教育活動，主要有學歷函授、繼續(xù)教育、師德教育、骨干培訓、名師工程、提升工程、主題研究、專家報告和經(jīng)驗交流等。這些旨在促進教師發(fā)展的教師專業(yè)化活動，過于強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展，而忽視了教師作為社會人的一般發(fā)展，忽視了其內(nèi)在的需求和動力，教師發(fā)展呈現(xiàn)主導性狀態(tài)。主導性教師發(fā)展指的是由制度或行政政策設計并開發(fā)、由學校行政組織主導的教師發(fā)展方式，主要有科層發(fā)展、職稱發(fā)展、比賽發(fā)展和榮譽發(fā)展四條路徑，具有強制、導向、規(guī)模、經(jīng)濟等特點，對教學改革的各種阻抗有良好的突進作用，在我國現(xiàn)階段的教育改革進程中發(fā)揮了重大作用，其成效也是顯而易見的。但這種主導性的教師發(fā)展忽視了教師教學的創(chuàng)造性、復雜性和教師作為社會人的內(nèi)在需求，容易形成路徑依賴，嚴重妨礙了教師自主發(fā)展、合作發(fā)展意識的萌生及能力的提高。

教師自主發(fā)展指的是教師個體自覺主動追求作為教學職業(yè)人的人生意義與價值的自我超越方式。它是教師個體為了實現(xiàn)人生價值與意義而自覺、主動地克服種種困難不斷完善自我、超越自我的過程，這種具有個體性、內(nèi)在性、主動性因素的教師發(fā)展，就是教師的自我發(fā)展。審視孔子、蘇霍姆林斯基、陶行知這些教育家和魏書生、邱學華等實現(xiàn)了自我超越的優(yōu)秀教師的成長軌跡，我們不難發(fā)現(xiàn)，人生追求與目標（教）、知識資本（學）、教育研究（研）是教師實現(xiàn)自主發(fā)展的三大普適性因子，而合適的發(fā)展環(huán)境能更好地促進教師的自主發(fā)展。

相較于主導性教師發(fā)展，教師自主發(fā)展具有以下鮮明特點：一是發(fā)展需求和愿望的內(nèi)在性。這種需求和愿望是基于個體人生價值的追求與目標而產(chǎn)生的，是教師實現(xiàn)自我發(fā)展的內(nèi)在動力。二是發(fā)展內(nèi)容的個體性。它追求的不是外在的標準，而是個體的內(nèi)在潛能，個體性與社會性的和諧呈現(xiàn)是其外在形式。三是發(fā)展個體的自覺主動性，是個體基于主觀能動性的自我超越。

教師自主發(fā)展對當下的教師發(fā)展有著積極的現(xiàn)實意義。它可以克服教師發(fā)展中過于單一的主導性傾向及其路徑依賴，為教師發(fā)展開辟出更為廣闊的發(fā)展空間。它可以觀照教師個體的內(nèi)在需求和個性氣質(zhì)，有利于激發(fā)教師的內(nèi)在動力，從而使教師發(fā)展成為自覺的、主動的行為。它可以豐富教師發(fā)展的內(nèi)涵，使其突破專業(yè)領域的局限，變得更加豐富、人性、有活力。這種從實現(xiàn)教師個體生命意義和生存價值角度出發(fā)的教師發(fā)展，可以讓教師在個體性與社會性的和諧發(fā)展中收獲職業(yè)幸福感，從而較好地抵御職業(yè)倦怠、職業(yè)高原期等消極因素對職業(yè)精神的侵蝕，實現(xiàn)教師個體職業(yè)生涯的突破與超越。

高職教師自主發(fā)展的現(xiàn)實困境

近幾年是中國高等職業(yè)教育發(fā)展的春天。國家對高等職業(yè)教育的重視，以及2006年開始實施的國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃等改革項目，都把高等職業(yè)院校推到了改革大潮中。而教師是所有教育變革的執(zhí)行者和實現(xiàn)者，直接決定著改革的成敗。因此，各高職院校都非常重視教師的培訓與發(fā)展，以期通過教師的發(fā)展來推動學校的改革與發(fā)展。這種轟轟烈烈“全民運動”式的教師發(fā)展活動，政府投入巨大，學校期望值很高，在高等職業(yè)教育改革攻城撥寨階段，確實起到了立竿見影的奇兵效應，但行政部門的高投入、高介入與高職教師內(nèi)在需求、愿望的相疏離，卻使高職教師的發(fā)展陷入了主導性發(fā)展的泥沼，高職教師的自主發(fā)展舉步維艱。

（一）行政部門對教師發(fā)展的高期待導致高職教師內(nèi)心焦慮

既然教師決定著教育改革的成敗，那么行政部門下大力氣推動教師發(fā)展就是勢在必行的。伴隨著這幾年中國高等職業(yè)教育翻天覆地的變革，帶給高職教師的沖擊也是巨大的。高職教育培養(yǎng)高技能人才的目標定位，使其對教師發(fā)展的要求不同于其他類型的教育，高職教育要求教師具有“雙師”素質(zhì)——既有從事本專業(yè)教學工作的理論水平和能力，又有技師（工程師）的實踐能力。技能水平成了高職教師在知識傳授之外的另一個重要從業(yè)資本。但現(xiàn)有的高職師資顯然不能完全滿足這一要求?，F(xiàn)有的高職教師隊伍主要由以下三類人組成：從普通高等學校（本科或碩士以上層次）畢業(yè)后直接來校任教的教師，從企業(yè)調(diào)入的高級工程師等高級技術人員和從企業(yè)單位聘請的能工巧匠。目前，高職院校的教師多為第一類人員，他們接受的是學科體系的教育，所學知識主要來自書本，由于缺乏企業(yè)經(jīng)歷，對實際專業(yè)領域非常陌生，因此他們在教學中習慣于傳授理論知識，在指導學生的技能訓練方面則顯得有些力不從心。

針對高職教師知識結構和教育理念的不足，教育行政部門出于變革的需要，在促進高職教師發(fā)展的手段方面不可謂不豐富。從高密度的輿論宣傳、理念更新到教育部的“雙師型”教師培訓，再到學校層面的教師下企業(yè)、教師技能競賽等具體措施，教育行政部門在促進高職教師發(fā)展上表現(xiàn)出了很高的期待。這種高期待對在變革浪潮中呈現(xiàn)出從業(yè)資本不足的高職教師群體造成了很大的心理壓力：面對甚囂塵上的改革浪潮，面對行政部門的“雙師型”要求，從教育理念到教學手段再到從業(yè)資本都急需“充電”的高職教師，內(nèi)心焦慮，疲于應付，根本無暇顧及自主發(fā)展。

（二）行政部門對教師主體地位的忽視造成高職教師主體意識微弱

教師主體意識是教師在教育實踐活動中對于自身主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺認識，是教師自主性、能動性和創(chuàng)造性的主觀呈現(xiàn)。而教師自我主體意識的強弱，對其個性發(fā)展和自我教育水平有重要影響。

近年以國家示范性院校建設為重點的高職教育改革主要是由教育部、財政部自上而下發(fā)動的。在這種自上而下的教育變革中，教師既不是變革的發(fā)起者，也不是變革的中心，他們只是保證變革順利實施的外部因素，在教育變革中處于被動和從屬的地位。在以保證改革順利實施為最終目的的高職教師發(fā)展活動中，行政部門習慣于以居高臨下的姿態(tài)，以自身理想化的教師定位，向教師提出種種規(guī)范性要求，視教師為變革中的被改造者、變革藍圖的具體實施者，而沒有考慮如何去喚起教師的主體意識和內(nèi)在發(fā)展自覺，更不去思考如何使教師成為變革的“受益者”。

行政部門對高職教師主體地位的忽視，使高職教師在教師發(fā)展中處于被教育和被塑造的地位。他們的個性思維被公共思維模式所壓制，內(nèi)在需求和個體創(chuàng)造力被工具自覺性所替代，疲于應付行政部門的外部規(guī)范性要求，出現(xiàn)了心理上對從業(yè)環(huán)境控制的無力感和行為的被動適應性，在教師發(fā)展活動中更多關注職業(yè)的外在工具價值而非內(nèi)在生命價值，功利性取向風氣日盛。在這樣的發(fā)展背景下，高職教師主體意識微弱，自主發(fā)展意識淡薄。

（三）教、學、研三因子的相互阻隔使高職教師缺乏自主發(fā)展的實現(xiàn)路徑

從高職教師發(fā)展的現(xiàn)狀看，教、學、研三大普適性因子在不同教師個體身上有著不同程度的存在，但卻長期處于彼此隔離的狀態(tài)，即缺乏同期互動的實現(xiàn)途徑。

學校自身發(fā)展的需要首先對高職教師的學歷提出了要求，許多學校要求45周歲以下的教師必須獲得碩士學位。在這種來自行政部門的外部壓力下，許多教師都自覺地選擇在職攻讀碩士，但這種讀碩熱的背后，高職教師對知識資本的吸收與更新，不過是出于生存的需要、基于從業(yè)資本的考慮，仍屬于工具自覺的范疇。教，作為高職教師最直接的從業(yè)形態(tài)，近年來也面臨著很大的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)以講授為主導的課堂形態(tài)逐步讓位于“以項目為導向，以任務為驅(qū)動”的驗證型課堂形態(tài)。面對這種全新的課堂形態(tài)，高職教師的困惑和對課堂控制的無力感是顯而易見的。研，一向是高職院校的軟肋，也是各高職院校要強力推進的區(qū)域。面對自上而下的科研壓力，高職教師要么因缺乏科研的實踐經(jīng)驗而無從下手，要么迫于評職稱等外部發(fā)展的需求為科研而科研。

這種境況下高職教師的教、學、研處于各自為戰(zhàn)的相互隔離狀態(tài)。學只是應對教師從業(yè)資本的需求，不是為了解決“教”的問題；教僅僅是從業(yè)形態(tài)，行政管理部門怎么要求就怎么教，缺乏深層次的認同與理解；研，不是為了解決教或?qū)W的問題，更多的是為科研而科研。這種教、學、研的相互隔離，使高職教師的發(fā)展缺乏實現(xiàn)自主發(fā)展的現(xiàn)實路徑。

高職教師自主發(fā)展的現(xiàn)實路徑

基于上述現(xiàn)實困境，高職教師要實現(xiàn)自主發(fā)展，必須實現(xiàn)教、學、研的同期互動。教、學、研同期互動，指的是教、學、研同時共存并互為因果的辯證循環(huán)的存在狀態(tài)。

從孔子、蘇霍姆林斯基、陶行知、魏書生這些古今中外實現(xiàn)了自我超越的優(yōu)秀教師身上，我們都會發(fā)現(xiàn)，教、學、研是同時共存并互為因果的。正是教、學、研的同期互動，使他們身上具有了強大的內(nèi)驅(qū)力并借此喚醒潛能，從而克服了成長過程中的種種阻力，最終實現(xiàn)了人生的自我超越。因此，教、學、研同期互動建立高職教師自主發(fā)展的良性循環(huán)系統(tǒng)，可以激發(fā)高職教師的內(nèi)在驅(qū)動力，能使教師獲得強烈的主體感，在超越的過程中不斷收獲成功的喜悅，并借此從高職教師自主發(fā)展的現(xiàn)實困境中突圍，為高職教師自主發(fā)展提供了現(xiàn)實的路徑。

（一）教、學、研同期互動，為高職教師自主發(fā)展構建良性循環(huán)系統(tǒng)

教、學、研是高職教師自主發(fā)展的三大普適性因子。三大因子的關系是同時共存并互為因果的。“教”構成教師自主發(fā)展發(fā)生的“場”，決定教師學習和研究的時空、內(nèi)容及目的?！皩W”是教師自主發(fā)展的前提和基礎，沒有學習不可能有發(fā)展的能源——知識資本。學什么和怎么學受“教”所遇到的難題和要研究解決的問題所制約?！把小笔亲灾靼l(fā)展的發(fā)生母胎，是自主發(fā)展的催化劑。

教、學、研同期互動，可以為高職教師自主發(fā)展構建起一個良性循環(huán)系統(tǒng)。從三者同期互動的時間上看，“研”是最先啟動的，“研”一經(jīng)啟動“學”就相繼運作起來，“學”運行后為“教”和“研”提供能源，發(fā)揮能源系統(tǒng)的功能。從三者同期互動的結構看，“學”處于中間的位置，是鑲嵌在“教”與“研”之間的，是一種嵌入式的存在結構。這種結構中的學，銜接了教與研，構建起教、學、研同期互動的良性循環(huán)系統(tǒng)，也是高職教師自主發(fā)展的良性循環(huán)系統(tǒng)。在這個良性循環(huán)系統(tǒng)里，三者是同時共存并互為因果、不可分離的。研一旦停止，學就停滯，教也很難深入下去。任何一個普適性因子的缺失，都會使這個系統(tǒng)產(chǎn)生斷裂、癱瘓或崩潰。在高職教師職業(yè)生涯中，任何以孤立的“教”、孤立的“學”或孤立的“研”方式生存的教師，都是不可能發(fā)生自主發(fā)展的。因此，教、學、研同期互動是自主發(fā)展型高職教師的生存方式，只有在教、學、研同期互動的生存樣式中才有高職教師的自主發(fā)展。

（二）教、學、研同期互動，可以激發(fā)高職教師自主發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力

在現(xiàn)實的高職教師發(fā)展路徑中，除了目前盛行的科層發(fā)展、職稱發(fā)展、比賽發(fā)展和榮譽發(fā)展等主導性路徑外，還有教學發(fā)展、科研發(fā)展、學歷和學位提高發(fā)展這三條主體型發(fā)展路徑。但如前文所述，教、學、研這三因子如果處于相互疏離的狀態(tài)，高職教師是無法從工具自覺的泥沼中突圍的。只有教、學、研三因子同期互動了，才能激發(fā)出高職教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，強化他們的教學主體意識，從而促使他們從主導性發(fā)展轉(zhuǎn)化為自主性發(fā)展。

教師的發(fā)展動力有內(nèi)、外動力之分，其中內(nèi)在發(fā)展動力是關鍵所在，也是實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的源泉。主導性發(fā)展主要受外部動力所驅(qū)使，形成的是教師的工具自覺。而教師的自主發(fā)展是教師基于人生價值的追求而實現(xiàn)的對自己的超越，需要的是教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。在教、學、研同期互動的良性循環(huán)系統(tǒng)中，學是為了更好地教，研是為了解決在教育真實場景和具體實踐中的問題，是一種思考形態(tài)下的日?；逃龑嵺`，更是一種基于解決教育具體實際問題而進行的行動研究。這種根植于真實教育場景中的實踐性思考，契合了高職教師的真實心靈需求，使他們的生命存在有了更深層次的社會意義，可以很好地激發(fā)他們的職業(yè)精神，如敬業(yè)、實干、合作、表率、探究、創(chuàng)新等可貴品質(zhì)。在追求自我實現(xiàn)的價值觀的引導下，高職教師才能將社會對教師角色的要求轉(zhuǎn)換成自主發(fā)展的要求，他們的內(nèi)驅(qū)力才能得到充分激發(fā)，從而成為一個個富有主體性和創(chuàng)造性的生命個體。

（三）教、學、研同期互動，可以有效緩解高職教師的內(nèi)心焦慮，使他們收獲職業(yè)幸福感

高職教師自主發(fā)展的困境之一是行政部門對教師發(fā)展的高期待與高職教師從業(yè)資本之間的落差。它使得高職教師疲于應對，內(nèi)心焦慮，自我認知失實，自我體驗失衡，難以從教職生涯中獲得專業(yè)力量和專業(yè)尊嚴。這些都限制了高職教師從工具自覺向自主發(fā)展跨越。

而教、學、研的同期互動，不僅可為高職教師的自主發(fā)展建立起良性的循環(huán)系統(tǒng)，而且能有效地喚醒他們對個體生命意義的追尋，激發(fā)出他們自覺超越平庸的內(nèi)驅(qū)力，促進他們進行自我反思與自我提高，克服職業(yè)倦怠，以極大的恒心與毅力一步步走向預定的人生目標，追求人生的自我實現(xiàn)。這一過程，也是高職教師有效緩解內(nèi)心焦慮、收獲職業(yè)幸福感的過程。幸福感是教師在其職業(yè)生涯中產(chǎn)生的最美好的心靈感受，是教師道德智慧的最集中的表征。教、學、研的同期互動，使他們具有了解決具體教育實踐問題的專業(yè)力量，在與環(huán)境的交互中獲得了專業(yè)尊嚴，感悟到教師這一職業(yè)的真正魅力所在，體驗到生命的價值和成功的喜悅。這樣的幸福體驗，其真正的效益在于高職教師在教、學、研同期互動過程中形成了良好的自我效能感，并從此不再放棄而自覺堅持下去直至實現(xiàn)自我超越。職業(yè)幸福感也因此成為高職教師實現(xiàn)自主發(fā)展最持久的動力源。

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G715

A

1672-5727（2012）05-0072-03

*本文系福建省教育廳2008年A類社會科學研究課題《高職院校教師教學研同期互動研究》（課題編號：JA08228S，課題負責人：金秋蓉）的研究成果

金秋蓉（1972—），女，福建閩侯人，碩士，福建船政交通職業(yè)學院副教授，研究方向為寫作教學與高等職業(yè)教育理論。