生成性教學(xué)的失范與規(guī)范

● 楊繼全

生成性教學(xué)的失范與規(guī)范

● 楊繼全

生成性教學(xué)作為新課改的核心概念，體現(xiàn)了時(shí)代變革對(duì)教學(xué)的內(nèi)在訴求，其價(jià)值也得到了廣泛的認(rèn)同。但由于一些研究者把生成性思維不加理解與批判地用于教學(xué)實(shí)踐，加之人們“非此即彼”的線性思維及對(duì)生成性教學(xué)的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)偏頗，教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了隨意式生成、控制式生成、表演式生成等失范現(xiàn)象。要克服這些失范現(xiàn)象，落實(shí)生成性教學(xué)的價(jià)值，促使新課改的深入化，離不開(kāi)突現(xiàn)式生成、發(fā)展式生成及導(dǎo)向式生成。

生成性教學(xué)；失范；規(guī)范

一、引言

作為新課程改革所倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”教學(xué)精神表征之一的生成性教學(xué)，不僅體現(xiàn)了時(shí)代變革對(duì)教學(xué)的內(nèi)在訴求，價(jià)值也得到了廣泛的認(rèn)同，其研究與實(shí)驗(yàn)也隨著新課改而進(jìn)行得如火如荼。然而理念的認(rèn)同卻并不代表生成性教學(xué)能夠成為一種教學(xué)常態(tài)，這其中的阻滯與緩慢前行反應(yīng)出教學(xué)改革的復(fù)雜與艱辛。為了讓生成性教學(xué)成為現(xiàn)實(shí)，國(guó)內(nèi)的教育研究者付出了大量的努力。如今我們已經(jīng)能夠看到許多教師在課堂教學(xué)中開(kāi)始關(guān)注學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)是否得以生長(zhǎng)、智慧是否得以充盈、生命價(jià)值是否得以體現(xiàn)的過(guò)程，開(kāi)始關(guān)注是否賦予學(xué)生足夠的言語(yǔ)自由、表達(dá)自由及思維自由的權(quán)力。生成性教學(xué)的價(jià)值和意義不僅體現(xiàn)在結(jié)果上，更體現(xiàn)在不斷變化的教學(xué)過(guò)程之中。然而，我們也需要看到生成性教學(xué)在指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的同時(shí)也日益滋生了技術(shù)主義傾向、表演化傾向，從而導(dǎo)致了諸多的誤解與誤區(qū)。在課后的實(shí)踐教學(xué)研討會(huì)上，大多數(shù)教師把課堂中有無(wú)生成、有何種程度的生成作為評(píng)價(jià)該課程是否成功體現(xiàn)新課程理念的標(biāo)準(zhǔn)，甚至作為是否是一節(jié)“優(yōu)質(zhì)課”的標(biāo)準(zhǔn)。此外，也有不少教師樂(lè)于將更多注意力放在原有教學(xué)方式的批判與解構(gòu)上，但對(duì)生成性教學(xué)本身的認(rèn)識(shí)并不深刻，甚至顯得混亂，從而陷入了實(shí)踐教學(xué)的誤區(qū)。這樣的生成性教學(xué)主要表現(xiàn)為隨意式生成、技術(shù)式生成與表演式生成。這些華麗的形式致使教學(xué)在戴著“自主、合作、探究”，“以生為本”，“把課堂還給學(xué)生”的假面具跳舞。實(shí)質(zhì)上與按照知識(shí)進(jìn)行輸入與輸出的化約主義行為無(wú)異，整個(gè)教學(xué)過(guò)程顯得呆板和沉寂。較之新課改前，只是在形式上凸顯得更加精美與漂亮。由此，生成性教學(xué)淪為技藝精湛的技術(shù)表演與機(jī)械模仿。因此，關(guān)注生成性教學(xué)在實(shí)踐中所表現(xiàn)出來(lái)的各種異化現(xiàn)象或者失范現(xiàn)象，反思其危害，是生成性教學(xué)健康發(fā)展和新課程改革順利推進(jìn)的現(xiàn)實(shí)亟需。

二、生成性教學(xué)的失范

“生成”原本是用來(lái)解釋事物演化過(guò)程與發(fā)展機(jī)制的概念，是事物的生長(zhǎng)、變化與轉(zhuǎn)換的動(dòng)態(tài)過(guò)程。生成性教學(xué)生成的不僅是一種技術(shù)，更應(yīng)該是融教學(xué)哲學(xué)觀、認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀與方法論于一體的教學(xué)哲學(xué)[1]，產(chǎn)生于對(duì)以往教學(xué)的批判及理論的提升。但聚焦我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)踐，雖然生成性教學(xué)的價(jià)值已經(jīng)得到了廣泛的認(rèn)可，卻并不意味著教師們會(huì)自覺(jué)將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動(dòng)，即便轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動(dòng)也步履維艱。這是因?yàn)椤袄碚撝R(shí)和診斷信息并不會(huì)自動(dòng)導(dǎo)出恰當(dāng)?shù)慕逃袆?dòng)”[2]。長(zhǎng)期以來(lái)，追求效率的邏輯在教學(xué)中根深蒂固，這樣的文化心理使得教育一直處于追趕之中，于是愈演愈烈的“控制式教學(xué)”成為典型，教學(xué)異化成了對(duì)生命的規(guī)訓(xùn)。此外，除了外部環(huán)境的制約，教師本身理解的混亂、模糊及惰性也是影響生成性教學(xué)的直接原因。于是，生成性教學(xué)從理論走向課堂的過(guò)程中便異化為隨意式生成、控制式生成及表演式生成。

（一）隨意式生成

所謂“隨意式生成”是指在課堂教學(xué)過(guò)程中的“生成”缺乏明確的目標(biāo)指向，并將其簡(jiǎn)單化為一種隨意行為。具體表現(xiàn)為，在教學(xué)中教師對(duì)于學(xué)生提出的觀點(diǎn)無(wú)論正確與否，無(wú)論是否具有教育教學(xué)的意蘊(yùn)，不管生成結(jié)果是否符合目標(biāo)導(dǎo)向，都一律予以肯定和鼓勵(lì)。這使得教學(xué)淪落為學(xué)生的自發(fā)活動(dòng)，而缺少了自覺(jué)精神，生成性教學(xué)的價(jià)值也大打折扣，從而顯得膚淺空泛。

有調(diào)研顯示，小學(xué)課堂中學(xué)生每分鐘平均提出問(wèn)題2.5個(gè)以上，按照一節(jié)課40分鐘算，一堂課學(xué)生會(huì)提出100多個(gè)問(wèn)題，且不論這些問(wèn)題是否有意義，是否符合教學(xué)內(nèi)容與學(xué)科特性的要求，但可以肯定的是其中絕大多數(shù)是沒(méi)有得到有效解決的，整個(gè)過(guò)程缺乏持續(xù)深刻的知識(shí)探究。這樣的教學(xué)是否能夠真正生成，是否能夠促進(jìn)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的發(fā)展，我們只能秉持懷疑的態(tài)度。無(wú)怪乎有人對(duì)課堂的即興生成恐懼有加。又譬如在中學(xué)語(yǔ)文課“白馬非馬”的教學(xué)過(guò)程中，一位學(xué)生提出了這匹白馬的性別問(wèn)題。任課教師竟認(rèn)為這是一個(gè)新穎而又有價(jià)值的問(wèn)題，鼓勵(lì)了學(xué)生的大膽與創(chuàng)新。這樣的教學(xué)完全偏離了學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)導(dǎo)向，把學(xué)生在課堂中所有的表現(xiàn)不加區(qū)分的一概作為生成的契機(jī)及資源，甚至是生成活動(dòng)本身，很難使學(xué)生從生成性過(guò)程中獲得有價(jià)值的學(xué)科知識(shí)乃至思想的提升。

歸根結(jié)底，“隨意式生成”的產(chǎn)生是由于教師對(duì)學(xué)科文化規(guī)范及目標(biāo)導(dǎo)向的忽略或者對(duì)生成教學(xué)解讀的不夠透徹，誤認(rèn)為只要鼓勵(lì)了學(xué)生大膽探究，做到了形式上的“對(duì)話”就完成了“生成”的目的。殊不知這樣的后果只能是教師放棄了主導(dǎo)者的身份，不愿執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)的計(jì)劃性和指導(dǎo)性的職能。在“隨意式生成”中，盡管教學(xué)形式上表現(xiàn)出學(xué)生的主動(dòng)表達(dá)及交流，但由于學(xué)生身心發(fā)展的不完善性、未成熟性等特點(diǎn)，如果一味順從和放任學(xué)生的天馬行空，反而很難達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果?！半S意式生成”只追求形式上的學(xué)生生成活動(dòng)，完全不顧生成的過(guò)程與結(jié)果，拋開(kāi)預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃，其結(jié)果不僅無(wú)法使師生達(dá)到理解與對(duì)話，其間也很難見(jiàn)到學(xué)生理智的探索及思維的碰撞。這樣的生成不是真正教學(xué)意義上的生成。“教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生和教師共同交往的一種理智和情誼并存的活動(dòng)”。[3]師生之間的對(duì)話與交往應(yīng)該是以學(xué)生知識(shí)的意義建構(gòu)為目的，但“隨意式生成”是不能體現(xiàn)學(xué)生心智活動(dòng)的，或者說(shuō)學(xué)生的創(chuàng)新是沒(méi)有經(jīng)過(guò)任何提煉與思考的，學(xué)生的話語(yǔ)不是自己主動(dòng)探究后的觀念表達(dá)，而是一種隨意性行為。在這樣的過(guò)程中，絲毫沒(méi)有提高學(xué)生的能力。

（二）控制式生成

所謂“控制式生成”是指表面上冠以“生成”的形式，實(shí)質(zhì)上仍進(jìn)行著教師預(yù)設(shè)知識(shí)或觀念的強(qiáng)行灌輸。也就是說(shuō)控制式生成僅僅把“生成”作為體現(xiàn)新課程改革理念的手段以便迎合外界的評(píng)價(jià)，但實(shí)際仍舊將學(xué)生視為被動(dòng)接受知識(shí)的容器或者知識(shí)的奴隸。在這種教學(xué)活動(dòng)中，生成也是徒具形式，目的是控制學(xué)生獨(dú)立思考及言語(yǔ)的自由，使學(xué)生能夠按照教師預(yù)設(shè)好的軌跡“順利”完成教學(xué)任務(wù)，這也是為什么很多人認(rèn)為新課改只是 “穿新鞋走老路”“換新瓶裝舊酒”的原因所在。

具體而言，“控制式生成”也是以對(duì)話為契機(jī)而展開(kāi)的，可令人嘆息的是“控制式生成”也恰恰利用了對(duì)話，以預(yù)設(shè)結(jié)論鎖定了無(wú)限思索的過(guò)程。在“控制式生成”中常常以這樣的方式呈現(xiàn)“你認(rèn)為第一步應(yīng)該怎么做？第二步應(yīng)該怎么做？”“很好，我來(lái)總結(jié)一下本文的中心思想?！薄笆?，但老師認(rèn)為是這樣……”。不難看出，這樣的教學(xué)活動(dòng)其答案是預(yù)設(shè)好的，在教學(xué)開(kāi)始之前，教師心中已經(jīng)預(yù)設(shè)好完美的答案。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生自由探索的空間微乎其微，盡管形式上賦予了學(xué)生自由表達(dá)的機(jī)會(huì)，可一旦與教師預(yù)設(shè)知識(shí)發(fā)生沖突，教師便會(huì)用各種方式誘導(dǎo)學(xué)生走上早已預(yù)設(shè)好的道路，一切都必須掌握在教師預(yù)設(shè)好的計(jì)劃之中，不容許學(xué)生有任何獨(dú)立創(chuàng)新之處。所以在熱烈討論的控制式生成支配下，“學(xué)生唯一的問(wèn)題和目的就是滿(mǎn)足教師所布置的特殊要求的問(wèn)題。他的問(wèn)題變成了發(fā)現(xiàn)教師喜歡什么、在課堂回答和考試以及外表行為方面什么東西可以使教師感到滿(mǎn)意的問(wèn)題?！盵4]

但近些年，這種“控制式生成”竟也成為一些課堂強(qiáng)加的生成方式。因?yàn)槿送鶗?huì)不自覺(jué)地想方設(shè)法用新的理念去適應(yīng)傳統(tǒng)的授課方式，由此，新的理念經(jīng)常被生搬硬套到原來(lái)的設(shè)計(jì)框架之中，使之使用于課堂實(shí)踐?？缮尚越虒W(xué)的初衷應(yīng)該是基于學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的過(guò)程性思考，也即是說(shuō)，生成應(yīng)該更多的關(guān)注師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，而不應(yīng)該是教師預(yù)先設(shè)計(jì)好，在教學(xué)過(guò)程中不可改變的僵死計(jì)劃的執(zhí)行。而“控制式生成”僅僅把“生成”作為了一種簡(jiǎn)單模仿并強(qiáng)行輸入的一種方法，在這里“生成”已經(jīng)異化為教師控制學(xué)生思想的手段。

（三）表演式生成

所謂“表演式生成”是指將生成的模式、方法及技術(shù)從產(chǎn)生的情景中剝離出來(lái)，從而凸顯出技術(shù)化與工具化。如果說(shuō)“隨意式生成”是在不太注重生成形式的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的放任自流：“控制式生成”則是在強(qiáng)調(diào)生成形式的基礎(chǔ)上，促使教學(xué)活動(dòng)遵循預(yù)設(shè)知識(shí)及預(yù)定思想的傳授與灌輸；而“表演式生成”則把生成性教學(xué)進(jìn)一步肢解、演藝為一套形式華麗的操作程序。這不僅不利于生成性教學(xué)的發(fā)展，而且容易加劇學(xué)生思想的僵化。

其實(shí)表演本身是一個(gè)中性行為，表演式生成之所以屢遭批評(píng)與質(zhì)疑，不是表演本身的錯(cuò)，而是表演走入了誤區(qū)。具體來(lái)說(shuō)，“表演式生成”將教學(xué)生成發(fā)揮到形式化的極致。整個(gè)課堂如同一個(gè)劇場(chǎng)，教師是表演者，學(xué)生是觀眾，教師用自己表演的感染力和透徹性在舞臺(tái)上盡情潑墨揮灑，并由此透入學(xué)生的靈魂，從而對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的征服與改造。在欣賞這些舞臺(tái)劇表演的過(guò)程中，學(xué)生逐漸被一種至高無(wú)上且神秘的力量統(tǒng)一，進(jìn)而發(fā)生改變。但這種改變不是來(lái)源于理智的說(shuō)服，而是感官上的欺騙，學(xué)生被教師高超的表演技術(shù)所征服，繼而在無(wú)意識(shí)中全盤(pán)接受了教師的知識(shí)霸權(quán)與話語(yǔ)霸權(quán)。

從根本上來(lái)講，“表演式生成”是教師把生成看做一種具有線性操作流程的技術(shù)，這背離了生成性教學(xué)參與性、非線性、創(chuàng)造性及開(kāi)放性的特點(diǎn)，使學(xué)生成為被教師馴化的對(duì)象。這種技術(shù)化的具體表現(xiàn)即通過(guò)華麗的表演使學(xué)生集體無(wú)意識(shí)的服從于既定的教學(xué)安排，逐漸消除學(xué)生的主體意識(shí)與批判能力，最終屈服于預(yù)設(shè)之下。教師成為預(yù)設(shè)知識(shí)的代言人，學(xué)生淪為教師意圖的迎合者，整個(gè)過(guò)程不能體現(xiàn)生命的韻律與靈動(dòng)，完全是為了表現(xiàn)而表現(xiàn)，甚至可以理解為為了滿(mǎn)足教師表現(xiàn)的欲望或者是教師借此上好公開(kāi)課、評(píng)獎(jiǎng)晉升的工具。在“表演式生成”中，師生之間的交往也并未立足于理解與對(duì)話。因?yàn)榻處熥鳛楸硌菡邏艛嗔私虒W(xué)中表演的時(shí)間與空間，雖然表面上賦予了學(xué)生自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)與權(quán)力，但學(xué)生被固定在了觀看者的角色上，課堂因此成為教師一個(gè)人的舞臺(tái)，師生關(guān)系由此呈現(xiàn)出“我—它”關(guān)系，而不是“你—我”關(guān)系。久而久之，課堂常常出現(xiàn)滿(mǎn)堂動(dòng)、滿(mǎn)堂問(wèn)，表面熱鬧充滿(mǎn)互動(dòng)，但卻缺乏理智參與和沉思的教學(xué)亂想。這些現(xiàn)象和做法由此阻礙了生成性教學(xué)的深入進(jìn)行。

三、生成性教學(xué)的規(guī)范

把“生成”作為一種教學(xué)方法旨在解決教學(xué)偏重“預(yù)設(shè)”，從而導(dǎo)致課堂失去了生命活力的問(wèn)題。但單純強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的生成性行為，甚至盲目崇拜那些可以引領(lǐng)教學(xué)生成的方法，在根本上是一種工具理性的思維模式，其結(jié)果往往陷入“技術(shù)主義”的泥淖，淪為“預(yù)成性教學(xué)”而脫離學(xué)生實(shí)際。由此，形成規(guī)范是教學(xué)的前提。所謂生成性教學(xué)的規(guī)范，是指教學(xué)不僅要貼近學(xué)生生活，而且要遵循學(xué)科規(guī)范、目標(biāo)導(dǎo)向及教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)突現(xiàn)式生成、發(fā)展式生成、導(dǎo)向式生成，從而讓學(xué)生具備相應(yīng)的學(xué)科素質(zhì)，完成知識(shí)的構(gòu)建，最終落實(shí)生成性教學(xué)的價(jià)值。

（一）突現(xiàn)式生成

“突現(xiàn)”原為突然發(fā)生、出現(xiàn)。杰菲里·戈?duì)柕滤固挂颍↗effrey Goldstein）認(rèn)為，突現(xiàn)是指在復(fù)雜系統(tǒng)的自組織過(guò)程中涌現(xiàn)出新的、和諧的結(jié)構(gòu)、類(lèi)型和性質(zhì)。[5]這里要和通常意義上的突發(fā)行為進(jìn)行區(qū)分，雖然同為意料之外、始料不及，預(yù)設(shè)中沒(méi)有意想到的并能對(duì)教學(xué)產(chǎn)生一定影響的行為。但后者很容易導(dǎo)致隨意式生成行為的產(chǎn)生，因?yàn)槿狈α思皶r(shí)引導(dǎo)與意義建構(gòu)。雖然“突現(xiàn)式生成”也始于突發(fā)行為，但在這個(gè)過(guò)程中有了教師的指引，師生關(guān)系也由“授予”的單向度轉(zhuǎn)向了“對(duì)話”的雙向度。

“突現(xiàn)式生成”實(shí)際是認(rèn)知主體思維的求異性、發(fā)散性閃現(xiàn)的結(jié)果。但在課堂教學(xué)實(shí)際中要做到“突現(xiàn)式生成”卻并不容易，往往一不小心就陷入了“隨意式生成”的泥淖。譬如如果突現(xiàn)生成的問(wèn)題和行為游離于教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容之外，或者超出了學(xué)科文化的規(guī)范，那么這些突現(xiàn)生成的產(chǎn)物對(duì)教學(xué)是具有破壞性的，教師應(yīng)該設(shè)法巧妙地躍過(guò)去，而不是放任學(xué)生隨意生成不加干預(yù)，應(yīng)從教學(xué)的規(guī)范來(lái)調(diào)控整個(gè)教學(xué)過(guò)程。當(dāng)然也不能像傳統(tǒng)教學(xué)一般，對(duì)學(xué)生突現(xiàn)的問(wèn)題看成是奇談怪論，從而武斷地 “去學(xué)生化”“去人性化”。又如突現(xiàn)生成的問(wèn)題背后隱藏的知識(shí)技能與價(jià)值觀源于教材同時(shí)又超越了教材，此時(shí)教師就應(yīng)該把握住機(jī)遇，將問(wèn)題落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，思考如何更好地使學(xué)生的知識(shí)重新建構(gòu)。這時(shí)教師需要隨機(jī)應(yīng)變，立即搜索并建立突發(fā)問(wèn)題與教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系，適時(shí)切入問(wèn)題或順勢(shì)而發(fā)，選擇策略，改變教學(xué)計(jì)劃?！巴滑F(xiàn)式生成”一般由學(xué)生致使，但教師應(yīng)當(dāng)積極發(fā)揮引導(dǎo)者的身份，營(yíng)造環(huán)境，引領(lǐng)出高質(zhì)量的突現(xiàn)式生成教學(xué)行為，讓課堂“行于所當(dāng)行，止于所不可不止”，如流水隨勢(shì)賦形。

（二）發(fā)展式生成

“發(fā)展”是在原有基礎(chǔ)上的推陳出新，“發(fā)展式生成”即是教師在進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的講解時(shí)，需要留白，為學(xué)生留下足夠的思考空間，以促成學(xué)生生成性思維的發(fā)展?！翱刂剖缴伞敝詫以馀u(píng)就是因?yàn)榻處熂庇诎颜_的做法教授給學(xué)生，把每一個(gè)步驟都規(guī)劃好，以至于沒(méi)有給學(xué)生留下任何思考的空間。其實(shí)人的思維都傾向于填補(bǔ)空隙，如果裝得太滿(mǎn)，反而適得其反。正如格式塔的“完形說(shuō)”，人們?cè)趯?duì)事物進(jìn)行感知時(shí)遵循著一定的法則去組織他們的知覺(jué)世界。特別是當(dāng)人們?cè)谟^看一個(gè)有“缺陷”或“空白”的事物的時(shí)候，會(huì)在知覺(jué)中情不自禁地產(chǎn)生一種“內(nèi)驅(qū)力”，并促使大腦去填補(bǔ)和完善那些缺陷與空白，使之趨向完美，構(gòu)建成一個(gè)完形整體，從而達(dá)到內(nèi)心的平衡。在“表演式生成”中也存在著類(lèi)似問(wèn)題，教師“演”得過(guò)滿(mǎn)，限制、阻礙了學(xué)生的“看”和“演”，學(xué)生的所有行為都在導(dǎo)演的嚴(yán)密控制下，導(dǎo)演行為的目的不是為學(xué)生自身，而是為了滿(mǎn)足教師導(dǎo)演的需求和欲望。在有些 “公開(kāi)課”上，教師預(yù)先安排好學(xué)生在整個(gè)劇本中的表演秩序，包括誰(shuí)可以發(fā)言，誰(shuí)要說(shuō)些什么，在什么時(shí)候說(shuō)，如何說(shuō)等等。于是導(dǎo)致一些“表演專(zhuān)業(yè)戶(hù)”一次又一次地獲得表演機(jī)會(huì)，而另一些學(xué)生被剝奪了表演的自由。他們必須亦步亦趨地按照教師的指示進(jìn)行著，教師沒(méi)有牽扯手中的韁繩，學(xué)生就不得動(dòng)彈。

“發(fā)展式生成”的產(chǎn)生就是為了防止以某種預(yù)設(shè)的表演程式作為普遍的固定不變的模式，強(qiáng)行將所有學(xué)生都納入其中，在時(shí)間和空間上限制學(xué)生的表演，把學(xué)生的生命變成教師表演的工具。要做到真正的“發(fā)展式生成”需要注意以下幾點(diǎn)：第一，教師要為每一個(gè)學(xué)生提供與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的表現(xiàn)機(jī)會(huì)，使他們?cè)诓粩嗟慕巧w驗(yàn)中成長(zhǎng)和發(fā)展。第二，教師應(yīng)意識(shí)到教學(xué)不同于劇本，教學(xué)不可能完全按部就班，它應(yīng)該是師生共同參與的結(jié)果，學(xué)生的行為時(shí)刻會(huì)影響著教學(xué)落實(shí)的方式與成效，教師需要不斷地對(duì)預(yù)設(shè)的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行調(diào)整與重組，以便為更多的學(xué)生提供發(fā)展的機(jī)會(huì)。第三，教學(xué)過(guò)程要為學(xué)生的參與，為不確定性、意外、偶然等留出空白，要富有彈性、靈活性和生成性。

（三）導(dǎo)向式生成

學(xué)習(xí)中的生成是極其普遍的事，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為很容易超出教師預(yù)設(shè)的范疇，但這種超出未必預(yù)示著會(huì)朝向更好的方向發(fā)展。生成未必總是適合時(shí)宜的，學(xué)生完全可能未達(dá)到教學(xué)目標(biāo)或者離題。因此，這種生成需要一種導(dǎo)向，教學(xué)在本質(zhì)上原本就是一種目標(biāo)預(yù)設(shè)的活動(dòng)，生成性與預(yù)設(shè)性終究是共生互利的。所以如何更好地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，就離不開(kāi)目標(biāo)導(dǎo)向及學(xué)科文化的導(dǎo)向。所謂目標(biāo)導(dǎo)向?qū)嶋H上是教育實(shí)踐者在教育過(guò)程中的細(xì)節(jié)安排，任何教學(xué)活動(dòng)都是基于一定的目標(biāo)，如果生成偏離了這個(gè)目標(biāo)，那么教師就應(yīng)該憑借其教學(xué)機(jī)智靈活引導(dǎo)，使之重新回到目標(biāo)的規(guī)范中來(lái)。目標(biāo)在任何時(shí)候都不能丟棄與忽略，“導(dǎo)向式生成”的第一層含義就應(yīng)該是生成性教學(xué)作為一種學(xué)生創(chuàng)造性思維與活動(dòng)，必須在目標(biāo)導(dǎo)向的規(guī)范之內(nèi)完成。而學(xué)科文化導(dǎo)向是指任何一門(mén)學(xué)科都具有這門(mén)學(xué)科的所屬范疇、基本結(jié)構(gòu)、價(jià)值、思維方式等。在進(jìn)行生成性教學(xué)的時(shí)候不能超越這門(mén)學(xué)科的基本范疇，我們不能在語(yǔ)文課堂中探討毫無(wú)教學(xué)意義的生物性問(wèn)題，又或者在數(shù)學(xué)課堂中深究化學(xué)性問(wèn)題。學(xué)科的形成是一個(gè)知識(shí)積累的過(guò)程，它超越了個(gè)體有限的認(rèn)識(shí)范圍，教學(xué)的作用就在于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)科的知識(shí)體系，從而獲得自我經(jīng)驗(yàn)的超越，但這離不開(kāi)教師的干預(yù)，這也是“導(dǎo)向式生成”的第二層含義。

綜上所述，在“隨意式生成”、“控制式生成”、“表演式生成”中，盡管不難看到學(xué)生在課堂教學(xué)中的奇思妙想，或者師生之間激烈的討論，但無(wú)論是學(xué)生還是教師都不是源自?xún)?nèi)心真實(shí)的需求，而是迎合教材或權(quán)威預(yù)設(shè)答案的表達(dá)。在這里生成變成了一種更富欺騙性、控制性和壓迫性的手段。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中作出相應(yīng)的變動(dòng)?！币虼嗣鎸?duì)學(xué)生即興生成的問(wèn)題，教師需仔細(xì)傾聽(tīng)、認(rèn)真挖掘和提煉，即時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，凸顯生成的突現(xiàn)價(jià)值、發(fā)展價(jià)值及導(dǎo)向價(jià)值，使生成性教學(xué)更趨完善。

[1]盂凡麗，程良宏．生成性教學(xué)：含義與價(jià)值[J].課程·教材·教法2009，(1)．

[2][加]馬克斯·范梅南著．李樹(shù)英譯．教育機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001,63.

[3]程良宏.生成性教學(xué)技術(shù)主義傾向批判[J]．全球教育展望,2012，(5).

[4]杜威著.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990，171.

[5]Jeffrey Goldstein， Emergence as a Construct：History and Isues[J].Emergence：Complexity and Mnagement,Voll，1999．

楊繼全／山西大同大學(xué)講師，研究方向?yàn)榻逃纠碚?、教學(xué)策略研究

（責(zé)任編輯：孫寬寧）