促進(jìn)中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校新教師成長(zhǎng)的幾點(diǎn)策略

于全勇 ，曲蓮芬 ，秦秀海 ，劉忠立 ，潘永忠 ，李學(xué)松

（1.萊陽(yáng)衛(wèi)生學(xué)校，山東 萊陽(yáng) 265200；2.威海市衛(wèi)生學(xué)校，山東 威海 264000；3.青島衛(wèi)生學(xué)校，山東 青島 266071；4.益都衛(wèi)生學(xué)校，山東 益都 262500；5.臨沂衛(wèi)生學(xué)校，山東 臨沂 276002）

新教師處于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的關(guān)鍵時(shí)期，面臨著從“游離”到“參與”，從“學(xué)生”到“教師”，從“理論”到“實(shí)踐”，從“學(xué)習(xí)”到“教學(xué)”等諸多挑戰(zhàn)[1]。這種挑戰(zhàn)對(duì)中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校新教師而言要比基礎(chǔ)教育的新教師來(lái)得更為嚴(yán)峻。首先，中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校新教師多畢業(yè)于醫(yī)學(xué)院校，在職前培養(yǎng)階段沒(méi)有進(jìn)行系統(tǒng)的教育學(xué)科學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)鍛煉，教學(xué)理論與技能?chē)?yán)重缺乏；其次，在職后培訓(xùn)階段存在“主管部門(mén)無(wú)力管、教育部門(mén)不愿管、社團(tuán)組織沒(méi)法管”的三不管現(xiàn)象，導(dǎo)致在宏觀上缺乏對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規(guī)劃、協(xié)調(diào)和管理。因此，從宏觀和微觀兩個(gè)層面采取系統(tǒng)的、有針對(duì)性的措施，對(duì)縮短適應(yīng)期，促進(jìn)新教師健康成長(zhǎng)有著十分重要的意義。

1 加強(qiáng)國(guó)家對(duì)新教師培訓(xùn)的宏觀管理

1.1 改革職前培養(yǎng)模式，把好新教師入職關(guān)

近年來(lái)，我國(guó)在非衛(wèi)生類(lèi)中職學(xué)校教師教育方面做了許多探索和嘗試，積累了一些寶貴經(jīng)驗(yàn)。如通過(guò)設(shè)立職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院和以普通高校為依托建立的二級(jí)學(xué)院——職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院來(lái)培養(yǎng)非衛(wèi)生類(lèi)中職專(zhuān)業(yè)教師。但唯獨(dú)沒(méi)有專(zhuān)門(mén)為中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)教師的學(xué)校，這給新教師的職后培訓(xùn)工作帶來(lái)了許多困難。針對(duì)這種情況，筆者認(rèn)為應(yīng)從以下幾方面改革職前培養(yǎng)模式，把好新教師入職關(guān)。

1.1.1 深化教師職前培養(yǎng)制度改革，加大教師培養(yǎng)力度 目前，綜合性高等學(xué)校和非師范類(lèi)高等學(xué)校培養(yǎng)、培訓(xùn)的教師基本上限于基礎(chǔ)教育范圍，而職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院和職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院所設(shè)置的專(zhuān)業(yè)，目前還沒(méi)有涵蓋醫(yī)學(xué)類(lèi)和醫(yī)學(xué)相關(guān)類(lèi)專(zhuān)業(yè)。建議教育部、省教育廳會(huì)同衛(wèi)生部、衛(wèi)生廳按照學(xué)校隸屬關(guān)系和地方需求，遴選部分含醫(yī)學(xué)院的綜合性高等學(xué)?；颡?dú)立建制的醫(yī)學(xué)院校參與中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校教師的職前培養(yǎng)工作，以適應(yīng)教師教育一體化對(duì)職前培養(yǎng)的要求。

1.1.2 立足教師教育改革，探索教師職前培養(yǎng)新模式 鑒于目前中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校新教師在職前沒(méi)有進(jìn)行教育學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)和教學(xué)技能培訓(xùn)，也沒(méi)有取得教師資格證書(shū)，入職后無(wú)證上崗的現(xiàn)象非常普遍的情況，從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)出發(fā)，建議采用“5+2+1”模式：前5年按醫(yī)學(xué)院?，F(xiàn)行的培養(yǎng)方案進(jìn)行；5年后獲得醫(yī)學(xué)本科畢業(yè)證和醫(yī)學(xué)學(xué)士學(xué)位，對(duì)有意從事教師職業(yè)者，再進(jìn)入職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院學(xué)習(xí)兩年教育學(xué)科知識(shí)，期間可穿插教學(xué)見(jiàn)習(xí)；最后1年到中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐和論文創(chuàng)作，期間職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院教師和學(xué)生教學(xué)實(shí)習(xí)所在學(xué)校的指導(dǎo)教師各負(fù)其責(zé)、相互溝通與交流，前者主要負(fù)責(zé)教育理論與教育科研方面的指導(dǎo)，后者主要負(fù)責(zé)教學(xué)實(shí)踐方面的指導(dǎo)，通過(guò)論文答辯獲得研究生學(xué)歷和教育碩士學(xué)位，同時(shí)取得教師資格。這種培養(yǎng)模式，雖然在時(shí)間上與5年臨床醫(yī)學(xué)本科畢業(yè)后再經(jīng)過(guò)3年新教師培訓(xùn)所用時(shí)間相同，但采用“5+2+1”模式培養(yǎng)出來(lái)的教師，無(wú)論在學(xué)術(shù)、科研水平方面，還是在教育、教學(xué)能力上都要?jiǎng)龠^(guò)5年臨床醫(yī)學(xué)本科畢業(yè)后再經(jīng)過(guò)3年培訓(xùn)的新教師。

1.2 理順關(guān)系，建立完善的新教師培訓(xùn)體系

1.2.1 完善新教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)設(shè)置，建立協(xié)調(diào)統(tǒng)一的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系 首先在機(jī)構(gòu)設(shè)置上要由一個(gè)機(jī)構(gòu)統(tǒng)籌管理和安排，形成一個(gè)統(tǒng)一的由教育行政機(jī)構(gòu)、中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、專(zhuān)業(yè)技能培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校4 部門(mén)組成的自上而下的管理機(jī)構(gòu)，并由教育行政部門(mén)統(tǒng)籌管理，打破過(guò)去條塊分割、互不聯(lián)系、各行其事的局面。初步設(shè)想，遴選部分含醫(yī)學(xué)院的綜合性學(xué)校設(shè)立教師培訓(xùn)基地，負(fù)責(zé)教育學(xué)科理論教學(xué)。被遴選的綜合性學(xué)校應(yīng)同時(shí)具有教師職前培養(yǎng)資格，從而保證教師職前培養(yǎng)與入職培訓(xùn)的有機(jī)銜接；由國(guó)家級(jí)和省級(jí)實(shí)訓(xùn)基地以及當(dāng)?shù)厝?jí)醫(yī)院、龍頭企業(yè)為專(zhuān)業(yè)實(shí)踐技能培訓(xùn)基地，負(fù)責(zé)新教師培訓(xùn)中專(zhuān)業(yè)實(shí)踐技能的鍛煉；新教師所在學(xué)校負(fù)責(zé)其日常教學(xué)工作的培訓(xùn)、指導(dǎo)；省職教所及地市職教室作為教育行政機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)教育政策和方向，協(xié)調(diào)、督導(dǎo)和評(píng)估師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐技能培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校工作，從而將新教師的入職培訓(xùn)與職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)進(jìn)行融合聯(lián)通。

1.2.2 建立健全教師教育一體化制度，為新教師的成長(zhǎng)提供保障 自1995年《教師資格條例》頒布以來(lái)，促進(jìn)了教師教育與教師資格認(rèn)定的緊密銜接，為新教師的入職培訓(xùn)奠定了法律基礎(chǔ)。不過(guò)仍有不完善之處，如醫(yī)學(xué)院校沒(méi)有參與到教師教育行列，畢業(yè)生在畢業(yè)前沒(méi)有機(jī)會(huì)參加教師資格考試，從而出現(xiàn)了入職后1～3年（個(gè)別新教師甚至更長(zhǎng)）無(wú)證上崗的現(xiàn)象，給入職培訓(xùn)工作帶來(lái)了諸多困難。建議：首先，在鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校醫(yī)學(xué)院和獨(dú)立建制的醫(yī)學(xué)院校參與教師職前培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，地方人事部門(mén)在招錄教師時(shí)，將是否取得教師資格證作為招錄條件之一，從而起到促進(jìn)和保證教師健康成長(zhǎng)的作用。其次，應(yīng)盡快制定教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)認(rèn)可制度，逐步建立教師教育課程鑒定、教師教育水平等級(jí)評(píng)估等制度，從而既可促進(jìn)教師教育模式的多樣性、靈活性，又可保證全國(guó)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一。再次，制定新教師入職培訓(xùn)制度，做好新教師的入職培訓(xùn)工作。

2 加強(qiáng)學(xué)校對(duì)新教師培訓(xùn)的微觀管理

2.1 立足校本，創(chuàng)新新教師培訓(xùn)模式

2.1.1 導(dǎo)師小組制 由于傳統(tǒng)的“師徒結(jié)對(duì)”培訓(xùn)模式存在諸多弊端，故建議采取導(dǎo)師小組制。導(dǎo)師小組也可稱(chēng)之為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展指導(dǎo)小組，由一組導(dǎo)師同時(shí)輔導(dǎo)多名新教師。導(dǎo)師小組由教學(xué)副校長(zhǎng)和教務(wù)科、教研會(huì)、教研室主任及專(zhuān)家型教師、骨干教師組成，形成強(qiáng)有力的輔導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。在此基礎(chǔ)上，建立完善的導(dǎo)師小組制度，在導(dǎo)師的遴選、導(dǎo)師小組各成員的責(zé)、權(quán)、利等方面都要建立明確的配套制度，統(tǒng)籌規(guī)劃、分工負(fù)責(zé)，各司其職。這樣不僅能增強(qiáng)導(dǎo)師的責(zé)任意識(shí)，提高工作積極性、主動(dòng)性和培訓(xùn)效果，還能對(duì)新教師起到較好的制約作用，提高培訓(xùn)效果。2.1.2 教學(xué)反思 筆者對(duì)山東省10個(gè)地區(qū)13所中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校入職3年內(nèi)（含3年）的198名新教師進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。結(jié)果顯示，只有兩所學(xué)校在新教師培訓(xùn)中采用了教學(xué)反思這種培訓(xùn)方式。在問(wèn)及新教師期望哪種培訓(xùn)方式時(shí)，只有23.7%的新教師提及這種方式?？梢?jiàn)，在中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校中，從領(lǐng)導(dǎo)到教師，對(duì)教學(xué)反思這種新教師培訓(xùn)形式很陌生，其教育理念與基礎(chǔ)教育相比明顯滯后。因此，教學(xué)反思應(yīng)該成為中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校新教師校本培訓(xùn)的重要形式之一。

2.1.3 微格教學(xué) 由于微格教學(xué)是將復(fù)雜教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)技能進(jìn)行科學(xué)分類(lèi)，然后逐一對(duì)每類(lèi)教學(xué)技能獨(dú)立進(jìn)行訓(xùn)練，而且在進(jìn)行有目的的教學(xué)實(shí)踐的同時(shí)，利用現(xiàn)代視聽(tīng)技術(shù)進(jìn)行實(shí)況記錄、重播，使新教師以第三者身份去觀察、分析和評(píng)價(jià)自身的教學(xué)行為，故能更有效、更迅速地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的培訓(xùn)目標(biāo)[2]。該方法具有目標(biāo)明確、具體，規(guī)模小、參與性強(qiáng)，學(xué)習(xí)時(shí)間短、針對(duì)性強(qiáng)，教學(xué)過(guò)程聲像化，反饋及時(shí)、客觀等優(yōu)點(diǎn)，特別適合那些來(lái)自非師范院校新教師的培訓(xùn)。遺憾的是筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，這種培訓(xùn)方式目前仍沒(méi)有引進(jìn)到中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校新教師培訓(xùn)中，應(yīng)引起管理者的高度重視。

2.2 以人為本，根據(jù)新教師需求確定培訓(xùn)內(nèi)容

2.2.1 重視職業(yè)道德教育 由于教師職業(yè)的特殊性，也賦予了教師職業(yè)道德的特殊性，體現(xiàn)出對(duì)教師要求高、示范性強(qiáng)、自律性強(qiáng)的特點(diǎn)。針對(duì)當(dāng)前在新教師培訓(xùn)中存在的業(yè)務(wù)培訓(xùn)與職業(yè)道德教育“一手硬、一手軟”的現(xiàn)象，應(yīng)重視對(duì)新教師職業(yè)道德的教育。經(jīng)過(guò)3年的培訓(xùn)，使新教師具備良好的職業(yè)道德。

2.2.2 重視教學(xué)技能培訓(xùn) 針對(duì)新教師在教學(xué)準(zhǔn)備階段技能欠缺的情況，在培訓(xùn)中首先要根據(jù)新教師多來(lái)自非師范院校的實(shí)際，從“零”做起，教其學(xué)會(huì)備課。筆者認(rèn)為，在備課這個(gè)環(huán)節(jié)，新教師要學(xué)會(huì)“五備”：即備大綱，備教材，備學(xué)生，備教法，備自己。

針對(duì)教學(xué)實(shí)施階段新教師存在的問(wèn)題，應(yīng)注重以下3種技能的培訓(xùn)：（1）強(qiáng)化課堂教學(xué)技巧的訓(xùn)練。（2）培養(yǎng)新教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的能力。（3）培養(yǎng)新教師管理學(xué)生能力。鑒于在調(diào)查的新教師中有104人（52.5%）擔(dān)任班主任，其中有79人（76.0%）認(rèn)為自己在學(xué)校中面臨的最大困難是班主任工作。筆者不贊同新教師入職第一年就擔(dān)任班主任，建議來(lái)自師范院校的新教師，第一年先做實(shí)習(xí)班主任并參加班主任培訓(xùn)，積累班級(jí)管理經(jīng)驗(yàn)，第二年正式擔(dān)任班主任。對(duì)來(lái)自非師范院校的新教師，頭兩年不要擔(dān)任班主任，要集中精力參加新教師培訓(xùn)，從第三年開(kāi)始做實(shí)習(xí)班主任并參加班主任培訓(xùn)，第四年可根據(jù)情況擔(dān)任班主任。

針對(duì)新教師在教學(xué)總結(jié)階段存在的問(wèn)題：一要注重教學(xué)反思能力的培養(yǎng)。二是注重教育科研意識(shí)和能力的培養(yǎng)。三是通過(guò)組織案例、課例分析、教學(xué)反思提升新教師的教科研意識(shí)和能力，為由“經(jīng)驗(yàn)型”教師走向“研究型”教師打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.2.3 重視專(zhuān)業(yè)技能和實(shí)踐能力的培訓(xùn) 針對(duì)目前在新教師培訓(xùn)中存在的重理論、輕專(zhuān)業(yè)技能和實(shí)踐能力培訓(xùn)的現(xiàn)象，應(yīng)將專(zhuān)業(yè)技能和實(shí)踐能力的培訓(xùn)作為新教師培訓(xùn)的一項(xiàng)重要內(nèi)容，由校內(nèi)和校外實(shí)訓(xùn)基地共同完成。校內(nèi)培訓(xùn)由新教師所在的教研室組織、指導(dǎo)、管理和考核；校外培訓(xùn)由教務(wù)科與校外實(shí)訓(xùn)基地有關(guān)部門(mén)共同制訂培訓(xùn)計(jì)劃，共同組織實(shí)施。建議第一年在校內(nèi)安排一定時(shí)間進(jìn)行專(zhuān)業(yè)技能和實(shí)踐能力培訓(xùn)，使新教師在較短的時(shí)間內(nèi)盡快掌握本專(zhuān)業(yè)操作技能，并能準(zhǔn)確無(wú)誤地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)操作。第二年用半年時(shí)間安排專(zhuān)業(yè)課和臨床課新教師參加臨床頂崗實(shí)踐，經(jīng)半年的實(shí)踐培訓(xùn)達(dá)到能獨(dú)立處理日常臨床工作的水平，并且在培訓(xùn)期間，要通過(guò)“雙證”考試。應(yīng)建立專(zhuān)業(yè)課、臨床課教師每年定期參加臨床實(shí)踐的制度，確保新教師3年培訓(xùn)結(jié)束后這項(xiàng)工作的連續(xù)性，不斷提高“雙師型”師資隊(duì)伍質(zhì)量。

2.3 創(chuàng)造良好環(huán)境，促進(jìn)新教師健康成長(zhǎng)

2.3.1 以發(fā)展的眼光看待新教師 教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論認(rèn)為，從一名新教師發(fā)展為一名“專(zhuān)家型”教師需要經(jīng)歷一個(gè)逐步發(fā)展、逐步成熟的過(guò)程，處在不同發(fā)展階段的教師其特點(diǎn)、需求各不相同。作為學(xué)校管理者，應(yīng)根據(jù)教師所處的不同發(fā)展階段，采取不同的方法創(chuàng)設(shè)一個(gè)適合教師成長(zhǎng)的環(huán)境。新教師面臨著諸多的不適應(yīng)，不能以“熟練型”教師甚至“專(zhuān)家型”教師的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求，對(duì)其求全責(zé)備，而是要以發(fā)展的眼光來(lái)對(duì)待每位新教師，根據(jù)每位新教師的實(shí)際情況制定其專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)，在促進(jìn)新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的道路上要多一些寬容和鼓勵(lì)，少一些批評(píng)和責(zé)備。

2.3.2 滿(mǎn)足新教師合理需求 馬斯洛的需求層次理論指出，只有滿(mǎn)足人的合理需求才會(huì)調(diào)動(dòng)其工作積極性，反之則會(huì)挫傷其積極性。以梅奧（George Elton Mayo）為代表提出的人際關(guān)系理論認(rèn)為：“管理者不應(yīng)只注意計(jì)劃、組織和控制等，而應(yīng)更重視職工間的人際關(guān)系，培養(yǎng)和形成職工的歸屬感和整體感?！盵3]新教師希望能與學(xué)生建立良好的關(guān)系，希望能融入學(xué)校這個(gè)大家庭，希望自己的工作表現(xiàn)能得到同事及領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可，希望發(fā)展自己的能力以實(shí)現(xiàn)生活目標(biāo)。為此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)及時(shí)了解新教師的需求層次，采取有針對(duì)性的措施，滿(mǎn)足新教師工作、學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)中的合理需求。

2.4 強(qiáng)化措施，保證新教師的培訓(xùn)效果

2.4.1 設(shè)立組織保障機(jī)構(gòu) 為使新教師培訓(xùn)工作規(guī)范化、制度化，并確保新教師培訓(xùn)與教師的在職培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合，建議學(xué)校成立教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展指導(dǎo)小組，做好新教師培訓(xùn)和教師的在職培訓(xùn)工作，在確保新教師培訓(xùn)質(zhì)量的同時(shí)保持培訓(xùn)工作的持續(xù)性，為新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供組織保障，從而推進(jìn)教師教育一體化進(jìn)程。

2.4.2 建立有效的激勵(lì)機(jī)制 赫茨伯格雙因素理論認(rèn)為，能夠使人們?cè)诠ぷ髦挟a(chǎn)生滿(mǎn)意感的因素稱(chēng)為激勵(lì)因素，不能使人產(chǎn)生滿(mǎn)意感的因素稱(chēng)為保健因素[4]。如果影響教師的激勵(lì)因素得不到滿(mǎn)足或者容易引起教師不滿(mǎn)意的因素得不到有效處理就會(huì)引起不滿(mǎn)，原有的激勵(lì)措施也就起不到應(yīng)有的作用。激勵(lì)機(jī)制可從兩個(gè)方面去考慮：一是顯性激勵(lì)，即對(duì)教師報(bào)酬的滿(mǎn)足；二是隱性激勵(lì)，即對(duì)教師內(nèi)在報(bào)酬的滿(mǎn)足。為此，在制定激勵(lì)機(jī)制時(shí)，應(yīng)處理好物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)的關(guān)系：物質(zhì)激勵(lì)是精神激勵(lì)的基礎(chǔ)，沒(méi)有物質(zhì)激勵(lì)，精神激勵(lì)就失去了依靠，但沒(méi)有精神激勵(lì)作調(diào)控，教師的物質(zhì)需求就會(huì)出現(xiàn)畸形發(fā)展。建議通過(guò)采取目標(biāo)激勵(lì)、物質(zhì)激勵(lì)、榜樣激勵(lì)、情感激勵(lì)等方法來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)導(dǎo)師和新教師需求的有效調(diào)控。

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