教師與教育哲學(xué)

張楚廷

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081)

教師與教育哲學(xué)

張楚廷

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081)

教師在教育學(xué)生的過程中，必須明確學(xué)生的定位，不斷探索學(xué)生喜聞樂見的知識(shí)講授方式，從學(xué)生的角度來設(shè)計(jì)引導(dǎo)其思考的課堂問題以開發(fā)他們的潛能，并充分關(guān)注學(xué)生的尊嚴(yán)與自由，這樣才能用自己的教學(xué)方法來演繹出精彩的課堂藝術(shù)。

教育哲學(xué)；或然性命題；課堂藝術(shù)；學(xué)生的尊嚴(yán)與自由

一 教育與哲學(xué)的關(guān)系

教育為人而生，因而與人最靠近，人也最靠近教育，故而，教育的首要問題是弄明白：人是什么？

宇宙是什么？人是什么？這又恰是哲學(xué)研究的兩個(gè)最基本的問題。并且，“宇宙是什么”的問題也是由人去回答的。因而，“人是什么”是更基本的問題。這樣，教育的首要問題與哲學(xué)最基本的問題就是同一的了。于是，教育天然地與哲學(xué)相連，哲學(xué)天然地與教育相連，無論人們是否意識(shí)到了。

學(xué)校教育是由教師承擔(dān)的，從事教育的教師的第一問也就不可能不是：人是什么？教師在把教育擔(dān)在肩上時(shí)，也就把哲學(xué)擔(dān)在肩上了，無論教師是否意識(shí)到了?！叭耸鞘裁础钡膯栴}，在學(xué)校首先就具體化為“學(xué)生是什么”了，教師的第一問也具體化到這個(gè)問題上了。

“教師是什么”也是不是一個(gè)問題呢？當(dāng)然是。然而，這與“學(xué)生是什么”是連在一起的，一個(gè)弄不明白，另一個(gè)也就弄不明白。教師是人，會(huì)不明白“人是什么”嗎？ 教師曾是學(xué)生，會(huì)不明白“學(xué)生是什么”嗎？人的特點(diǎn)就在于常常去認(rèn)識(shí)自身；人的認(rèn)識(shí)最難的也在于認(rèn)識(shí)自身。因而，教師認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)識(shí)學(xué)生，也并不是輕而易舉的事情。

宇宙是怎樣來的？物質(zhì)、時(shí)間是怎樣來的？我們大體上已弄清楚了。然而，人是怎樣來的？意識(shí)、精神是怎樣來的？我們就基本上還不清楚。因而，對(duì)于“人是什么”的問題的回答，比對(duì)于“宇宙是什么”的回答更困難。

當(dāng)然，如果說我們對(duì)“學(xué)生是什么”仍然一無所知，那么教育就無法存在，教師也無從工作，因而，教師們都多多少少、自覺或不自覺地知曉一些。好的教師明白得比較多；差的教師明白得比較少。好的教師在教學(xué)中繼續(xù)探索著；差的教師尚未自覺到這種探索的必要性。教師在日益弄明白學(xué)生是什么的過程中，也就日益明白了自己的教師角色。這既是認(rèn)識(shí)自己工作對(duì)象的過程，又是認(rèn)識(shí)自身的過程，自身也成了認(rèn)識(shí)對(duì)象。

二 對(duì)于學(xué)生的認(rèn)識(shí)

(一)學(xué)生喜歡故事

學(xué)生喜歡故事，因而教師宜講述故事或進(jìn)行故事般的講述。原理與故事相比，他們更喜歡故事；原理是直白的，故事是隱喻的，直白與隱喻相比，他們更喜歡隱喻。故事，過去了的事，他們有興趣知曉過去已發(fā)生的事，因而喜歡故事。遠(yuǎn)古發(fā)生的事，天外發(fā)生的事，都會(huì)有興趣。

教育不就是傳遞經(jīng)驗(yàn)嗎？故事可承載經(jīng)驗(yàn)，通過他們所喜歡的故事去傳遞經(jīng)驗(yàn)，從方法到目的都合適。故事雖是一種隱喻，卻蘊(yùn)藏著經(jīng)驗(yàn)和原理，許許多多的原理都伴隨著故事。好的教師不只是懂得原理，熟知原理，而且還知道圍繞著原理發(fā)生的很多很多的故事，可以在教學(xué)中信手拈來。

實(shí)際上，這就是說，每個(gè)學(xué)科的教師不僅需要熟悉這一學(xué)科，還需要熟悉學(xué)科史。思想存在于歷史中，邏輯展現(xiàn)在歷史中，故事亦必發(fā)生在歷史中。與思想和邏輯相連的故事，是不致于支離破碎的。系統(tǒng)性、理論性可以在故事中自然生成。后現(xiàn)代的“三S”即Story，Science，Spirit，其含義即如此。傳遞Story的教師，亦傳遞Science，同時(shí)充分體現(xiàn)Spirit。故事在教學(xué)中的意義，不只是限于文學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)之類的，也適用于理學(xué)、工學(xué)。理學(xué)、工學(xué)之中，概念、命題、推理的教學(xué)占有更重要的地位，當(dāng)然在教學(xué)時(shí)更要有特別的講究。

學(xué)生不喜歡突然來臨的概念，故而，講述概念時(shí)應(yīng)著重講述其來源與生成的合理性、必要性。無非是兩條基本線路：由事實(shí)、現(xiàn)象歸納出(或抽象出)概念；或由已有(或已知)概念演繹出概念。

(二)學(xué)生喜歡什么類型的命題

命題可分為三種基本類型：實(shí)然性命題(這個(gè)事物或?qū)ο蟊臼鞘裁?；應(yīng)然性命題(說明應(yīng)當(dāng)怎樣、必須怎樣)；或然性命題(即疑問句，無判斷介入)。

我的實(shí)驗(yàn)(包括調(diào)查分析)證明：在同一論題上，學(xué)生最喜歡或然性命題；次喜歡實(shí)然性命題；對(duì)應(yīng)然性命題的興趣最低。例如“關(guān)心是一種心理品質(zhì)”(實(shí)然性命題)；“我們必須學(xué)會(huì)關(guān)心”(應(yīng)然性命題)；“關(guān)心是需要學(xué)習(xí)的嗎”(或然性命題)？

命題的運(yùn)用是衡量教師水平的一個(gè)重要標(biāo)志。如果在教師口中，更多的是應(yīng)然性命題，表明其知識(shí)層次偏低，亦表明其學(xué)術(shù)素養(yǎng)偏低。如果在教師口中，更多的是實(shí)然性命題，表明其理論層次較高，亦表明其學(xué)術(shù)素養(yǎng)較好。相應(yīng)地，若其間充滿著實(shí)然性命題，其學(xué)術(shù)含量較高；若其間過多的是應(yīng)然性命題，其學(xué)術(shù)含量相對(duì)較低。跟學(xué)生談話時(shí)，教師多運(yùn)用實(shí)然性命題語句或或然性命題語句，他就可能與學(xué)生更親近；反之，跟學(xué)生談話時(shí)，教師過多運(yùn)用應(yīng)然性命題語句，他就可能與學(xué)生疏遠(yuǎn)一些。當(dāng)然，這就要求教師在自己的思考和研究中，更充分地關(guān)注或然性命題或?qū)嵢恍悦}，不匆忙轉(zhuǎn)入應(yīng)然性(即使對(duì)工學(xué)亦如此)，或者說在或然性命題或?qū)嵢恍悦}上，功夫要下夠。有時(shí)，也需要將三類命題穿插講述，迂回前進(jìn)。

如何看待學(xué)生更喜歡或然性命題的事實(shí)？這是相對(duì)而言的，是就同一類問題的研習(xí)而言的。他們?yōu)槭裁磿?huì)更喜歡或然性命題呢？三種類型的命題相比，哪一類命題給學(xué)生留下的思想空間更大？答案很明顯：或然性命題。學(xué)生(一般人亦如是)都喜歡更大的思想空間，有更大的活動(dòng)余地?；蛘哒f，思想有自由的本性，而在較大的思維空間里有較大的思想自由。學(xué)生是自己思想(或認(rèn)識(shí))的主體，人們總是喜歡“問題由我(主體)來回答”、“結(jié)論由我(主體)來下”。這就是學(xué)生更喜歡或然性命題的心理學(xué)原因。所以，教師更看重或然命題，就是在保護(hù)和發(fā)展學(xué)生的天性，也就是發(fā)展他們的智慧。

所以，教師自己就需要有更多的或然性命題以提供給學(xué)生，給他們最喜歡的一類東西，同時(shí)也是對(duì)于他們來說更為珍貴的一類東西。更重要的是讓學(xué)生自己也能生成或然性命題?；蛉恍悦}不應(yīng)當(dāng)僅僅是由教師提供給學(xué)生，也不應(yīng)當(dāng)只來源于教師。因而，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生自己設(shè)問、自己詢問、自己追問、自己反問。學(xué)習(xí)即學(xué)問，求學(xué)即求問。教師教學(xué)更重要的方面是教學(xué)生學(xué)習(xí)問，教學(xué)生學(xué)會(huì)問。教學(xué)即教問，講課即設(shè)問。

分析問題是研究；解決問題是研究；發(fā)現(xiàn)問題更是研究。發(fā)現(xiàn)和提出問題是更寶貴的研究能力。不同層次的研究，就是與不同層次的問題打交道。“教學(xué)即教問”對(duì)教師提出了更高的要求。大學(xué)教師需要兩個(gè)水平：教學(xué)水平，學(xué)術(shù)水平；這兩方面水平都高，教學(xué)與科研結(jié)合也就沒問題了；結(jié)合的最好形式之一便是把教學(xué)變成教問。欲教問，必有問，必研究問。研究從問題始；研究的過程是問題深化的過程；把研究的結(jié)果再作為新的研究起點(diǎn)時(shí)，又變成問題，或生出新問題，問題貫穿始終。會(huì)教書的教師，是好教師；會(huì)研究的教師，是好教師；既會(huì)教書又會(huì)研究的教師，是更好的教師。也就是說，更好的教師既是會(huì)教的教師，又是會(huì)問的教師。

對(duì)教師，也可以說是三個(gè)水平，還有一個(gè)道德水平。教師的道德是表現(xiàn)于教書之中的，是表現(xiàn)于學(xué)術(shù)活動(dòng)之中的，離開了這些職業(yè)活動(dòng)，就不是教師道德了，所以說兩個(gè)水平也是可以的。為什么說“教問”對(duì)教師有了更高要求呢？這是因?yàn)椋河寣W(xué)生會(huì)問，教師自己就要會(huì)問；欲想學(xué)生問得多，教師自己就要問得更多；若想學(xué)生問得深，教師自己就得想得深。

相應(yīng)地，怎樣才是一堂好課呢？能不斷發(fā)問的課是好課；能讓學(xué)生也發(fā)問的課，是更好的課；能讓學(xué)生發(fā)問而問得教師自己也答不出來的課，是更理想的課。這首先就要求教師每次上課都能帶上許多的問題，更為基本的是：備課尤其備問題，準(zhǔn)備充足的問題。不僅需要考慮入手的問題，還要考慮過渡的問題；不僅需要圍繞著必授之知識(shí)準(zhǔn)備問題，還要預(yù)計(jì)學(xué)生喜歡的超出既定范圍的問題；不僅需要預(yù)判最能靠近學(xué)生思維發(fā)展水平的問題，還要設(shè)計(jì)出能提高學(xué)生水平的問題；不僅預(yù)設(shè)好適宜學(xué)生討論的問題，還需配備能引向深入思考的問題；不僅只是終結(jié)于結(jié)論，而且最好還能終結(jié)于問題，埋伏好且聽下回分解的問題；不僅構(gòu)建一個(gè)習(xí)得知識(shí)的課堂，而且構(gòu)建一個(gè)尋覓知識(shí)的課堂；不僅讓學(xué)生在課堂聆聽著，而且讓學(xué)生在課堂思考著；不僅把學(xué)生培養(yǎng)成知識(shí)人，而且把學(xué)生培養(yǎng)成思想者。

(三)關(guān)于課堂藝術(shù)

什么事情只有到了至高的境界，才能到達(dá)藝術(shù)；到達(dá)藝術(shù)，才是至高境界，教學(xué)亦然，教學(xué)藝術(shù)是教學(xué)的至高境界。藝術(shù)在感官上給人以美麗；在內(nèi)涵上給人以充實(shí)；在心靈上給人以愉悅。自然美、科學(xué)美、藝術(shù)美，存在于教學(xué)內(nèi)容之中、課程之中，教師揭示它們時(shí)，應(yīng)相伴著教師的語言美、舉止美、板書美；與這些形式美相隨的，還必須有演繹美、邏輯美和結(jié)構(gòu)美這些更深層的美。更好的課堂，還會(huì)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)美、開拓美、創(chuàng)造美。美學(xué)要素是整個(gè)教學(xué)過程中基本的養(yǎng)料。

(四)學(xué)生的尊嚴(yán)與自由

教學(xué)不只是一個(gè)認(rèn)識(shí)過程，它也是一個(gè)情感過程，是一個(gè)心理活動(dòng)全面啟動(dòng)的過程。人最重要的是尊嚴(yán)與自由，甚至這就是人本身；喪失尊嚴(yán)，喪失自由，即喪失一切。

先說尊嚴(yán)。父母不知不覺地保護(hù)著小孩的尊嚴(yán)；教師需明明白白地愛護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)。

學(xué)生處在相對(duì)年幼或年輕的階段，但其尊嚴(yán)與作為成人的教師并沒有差別。學(xué)生處在相對(duì)少知或無知的階段，但其尊嚴(yán)與相對(duì)多知有知的教師是同等的。受教育者的尊嚴(yán)與教育者的尊嚴(yán)同樣是神圣的。

教育者在維護(hù)受教育者尊嚴(yán)的過程中更明白自己尊嚴(yán)的價(jià)值，并引導(dǎo)受教育者更珍愛自己的尊嚴(yán)；學(xué)生在與教師共同的生活中充分享有尊嚴(yán)會(huì)得到更好的成長?！白饚煇凵钡恼f法，如果意味著對(duì)學(xué)生只是愛護(hù)，那就有片面性；尊重教師無疑是必須的，但對(duì)學(xué)生亦必有起碼的尊重，尤其必須尊重其人格，否則，“愛生”也是做不到的。

學(xué)生一時(shí)的遲頓，學(xué)生一時(shí)的誤思，學(xué)生一時(shí)的過錯(cuò)，乃至嚴(yán)重的過錯(cuò)，都不能構(gòu)成他人(尤其是教師)損傷他們尊嚴(yán)的理由。此時(shí)，甚至格外需要教師的親近，并在親近中維護(hù)他們的尊嚴(yán)，并引導(dǎo)他們自己維護(hù)和愛護(hù)自己的尊嚴(yán)。能夠反身，能夠檢點(diǎn)，能夠慎獨(dú)，也是維護(hù)自己尊嚴(yán)所必須的，是極重要的自我發(fā)展品質(zhì)。人的尊嚴(yán)，是人的生命；正常的人，其生命與尊嚴(yán)同在；發(fā)展著的人(如學(xué)生)，其發(fā)展與其對(duì)自身尊嚴(yán)的自我意識(shí)的提升同在。

我們還需要特別注意珍愛學(xué)生的自由。有一種哲學(xué)(斯賓諾莎的哲學(xué)，黑格爾的哲學(xué))認(rèn)為，自由是對(duì)必然的認(rèn)識(shí)。這種哲學(xué)的邏輯弊病在于把自由排除在必然之外；其實(shí)，人的自由即人的本性，人的必然。自由應(yīng)當(dāng)包含了對(duì)自由本身的認(rèn)識(shí)。這種哲學(xué)不僅有邏輯弊病，而且還存在著兩方面的缺陷：一方面，這種說法似乎意味著自由只存在于認(rèn)識(shí)之后，實(shí)際上自由也應(yīng)當(dāng)存在于認(rèn)識(shí)之中、認(rèn)識(shí)之前。另一方面，自由不只存在于人的認(rèn)識(shí)之中，不只存在于認(rèn)知心理之中。人還有其他心理活動(dòng)方面的自由，比如哭的自由，笑的自由，歡樂的自由，憂愁的自由，選擇理想的自由，選擇信仰的自由……概括地說，人還有意志自由、情感自由、價(jià)值取向選擇的自由。所有這些，對(duì)于我們認(rèn)識(shí)自己、認(rèn)識(shí)學(xué)生都是十分重要的；對(duì)于教學(xué)、對(duì)于引導(dǎo)學(xué)生都是十分重要的。

自由與尊嚴(yán)是共存的，有自由才有尊嚴(yán)，有尊嚴(yán)必應(yīng)有自由。教學(xué)的(亦教師工作的)基本前提是：認(rèn)識(shí)到自由是學(xué)生的權(quán)利；讓學(xué)生享有自由、創(chuàng)造自由是教師的義務(wù)。學(xué)生越是充分地?fù)碛凶杂?、享有自由，越可能發(fā)展得更好，成長得更好。同時(shí)，我們可以看到，最高水平的大學(xué)是最自由的大學(xué)；最高水平的教師是幫助學(xué)生最充分保障自由的教師；最好的學(xué)生是充分自由發(fā)展了的學(xué)生。最好的教師讓學(xué)生自由自在地與自己交談，最好的大學(xué)讓學(xué)生自由自在地成長。只有有利于個(gè)體充分自由發(fā)展的集體才是先進(jìn)的集體，所以不宜籠統(tǒng)地說集體主義；只有能保障自由、維護(hù)和發(fā)展自由的紀(jì)律才是合理的紀(jì)律。紀(jì)律是從屬于自由的，維護(hù)紀(jì)律的目的是維護(hù)自由。

以上所有這些，也都可視為教育哲學(xué)或與教育哲學(xué)有關(guān)的問題。

(責(zé)任編輯：劉英玲)

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1674-9014(2012)01-0103-03

2011-11-07

張楚廷，男，湖北天門人，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，全國普通高校素質(zhì)教育指導(dǎo)委員會(huì)副主任，研究方向?yàn)楦叩冉逃軐W(xué)。