基于整合課程基礎(chǔ)上的高職護(hù)理跨學(xué)科教學(xué)研究1）

袁 俐，張晴嵐，錢美娟，姜聲楊

英國社會(huì)學(xué)家吉本斯認(rèn)為，科學(xué)與技術(shù)知識(shí)生產(chǎn)的一個(gè)關(guān)鍵變化是其獨(dú)立性越來越少，在許多研究的前沿領(lǐng)域，解決問題需要幾種不同的知識(shí)與技能［1］。20世紀(jì)后半期，隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，學(xué)科之間相互交叉、滲透的特征加強(qiáng)，出現(xiàn)了跨學(xué)科的趨勢(shì)?？鐚W(xué)科是指由不同學(xué)科互相滲透、彼此結(jié)合而產(chǎn)生的新學(xué)科?？鐚W(xué)科教學(xué)通過知識(shí)與知識(shí)、知識(shí)與技能的縱橫、交叉融合，通過各科知識(shí)中的專業(yè)技能滲透作用，賦予松散、獨(dú)立課程以更多的專業(yè)方向，拓展學(xué)生思維空間，提升系統(tǒng)思維能力和可持續(xù)發(fā)展能力，同時(shí)，也改變了以往高職教育中公共、基礎(chǔ)、專業(yè)三段式學(xué)科型課程設(shè)置模式，增添了課程設(shè)置的職業(yè)導(dǎo)向性。因此，跨學(xué)科教學(xué)以其特有的知識(shí)綜合性和可拓展性架起了高職教育與綜合型高技能人才培養(yǎng)之間的橋梁。隨著高職教育改革的不斷深入，跨學(xué)科教學(xué)已逐漸成為高職教育改革的關(guān)鍵點(diǎn)。依據(jù)職業(yè)導(dǎo)向原則，我校目前針對(duì)高職護(hù)理已開發(fā)《免疫、病原生物與傳染病護(hù)理》《體育康復(fù)》《醫(yī)患糾紛與法》《醫(yī)護(hù)專業(yè)英語》《護(hù)理物理學(xué)》等多門整合課程，并在整合課程教學(xué)實(shí)施過程中逐步形成了一支能獨(dú)立完成整合課程教學(xué)的跨學(xué)科教學(xué)師資團(tuán)隊(duì)，教學(xué)效果顯著，現(xiàn)以《免疫、病原生物與傳染病護(hù)理》跨學(xué)科教學(xué)為例介紹如下。

1 對(duì)象與方法

1．1 教學(xué)對(duì)象 2009級(jí)8個(gè)班護(hù)理專業(yè)學(xué)生414人，均為女性，年齡17歲～18歲，基礎(chǔ)文化程度為初中畢業(yè)。隨機(jī)分為兩組（各4個(gè)班），對(duì)照組202人，接受傳統(tǒng)課程《免疫學(xué)基礎(chǔ)與病原生物學(xué)》（58學(xué)時(shí)）的教學(xué)；實(shí)驗(yàn)組212人，接受《免疫、病原生物與傳染病護(hù)理》跨學(xué)科教學(xué)（76學(xué)時(shí)），較對(duì)照組多出的18學(xué)時(shí)用于臨床見習(xí)。

1．2 方法

1．2．1 教學(xué)方法 課堂教學(xué)場(chǎng)地及設(shè)備：相同的多媒體教室、相關(guān)教學(xué)設(shè)備及教學(xué)環(huán)境；課程教學(xué)設(shè)在第3學(xué)期，該學(xué)期學(xué)生均已在第2學(xué)期學(xué)過《護(hù)理學(xué)入門》等相關(guān)基礎(chǔ)護(hù)理課程，對(duì)一般護(hù)理概念有所了解，同時(shí)《病理學(xué)》《藥物學(xué)》也在這個(gè)學(xué)期同步開設(shè)，對(duì)于學(xué)生而言，在基礎(chǔ)課程中滲透?jìng)魅静∽o(hù)理等專業(yè)技能知識(shí)具有一定的認(rèn)知基礎(chǔ)。教師要求：教師均為講師以上職稱，有5年以上《免疫學(xué)基礎(chǔ)及病原生物學(xué)》課程的任教經(jīng)歷，均能獨(dú)立完成課程系統(tǒng)教學(xué)工作。此外，實(shí)驗(yàn)組教師必須擁有一定的相關(guān)臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；每個(gè)班級(jí)整個(gè)課程教學(xué)過程均由一位老師獨(dú)立完成，實(shí)驗(yàn)組臨床見習(xí)由醫(yī)院帶教老師完成。

1．2．2 教學(xué)評(píng)價(jià) 學(xué)期結(jié)束時(shí)，組織學(xué)生就課程內(nèi)容、課程教學(xué)、教學(xué)效果3個(gè)方面進(jìn)行總體評(píng)價(jià)，并了解實(shí)驗(yàn)組學(xué)生滿意度情況。

1．2．3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 用Visafoxpro建立數(shù)據(jù)庫，用SAS軟件進(jìn)行t檢驗(yàn)和χ2檢驗(yàn)。

2 結(jié)果（見表1、表2）

表1 兩組學(xué)生對(duì)課程教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果（±s） 分

表1 兩組學(xué)生對(duì)課程教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果（±s） 分

組別 人數(shù) 課程內(nèi)容 課堂教學(xué) 教學(xué)效果實(shí)驗(yàn)組212 26．20±0．90 39．30±0．90 27．20±1．20對(duì)照組 202 20．40±1．02 31．10±1．11 19．90±0．90 P＜0．01 ＜0．01 ＜0．01

表2 實(shí)驗(yàn)組整合課程學(xué)習(xí)前后學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度比較（n＝212） 人

3 討論

3．1 跨學(xué)科教學(xué)主要途徑及存在的問題 密歇根大學(xué)是美國著名的研究型大學(xué)，一直以開展跨學(xué)科研究著稱，推進(jìn)了本科教育中“跨學(xué)科學(xué)習(xí)與協(xié)同教學(xué)的融合”—— 跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)。目前，協(xié)同教學(xué)已成為我國跨學(xué)科教學(xué)的主要形式?？鐚W(xué)科協(xié)同教學(xué)主要是指通過滲透、集中、聯(lián)合、整合、融合等教學(xué)形式完成，其共同點(diǎn)是圍繞一個(gè)主題，由相關(guān)課程教師團(tuán)隊(duì)或至少2個(gè)以上具有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的教師在某個(gè)特定時(shí)間段共同設(shè)計(jì)、共同講授，或者是多門課程不同教師同步講授來完成，其目的是給學(xué)生提供一個(gè)內(nèi)容整合框架，便于學(xué)生將所學(xué)的主題、分析工具等整合起來，拓展知識(shí)范圍?？鐚W(xué)科協(xié)同教學(xué)將跨學(xué)科學(xué)習(xí)與團(tuán)隊(duì)教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)解決問題的能力，培養(yǎng)整合思維，為未來的多樣化生活作準(zhǔn)備。但跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)過程復(fù)雜，要考慮到師資資源、課程設(shè)置、內(nèi)容選擇、課時(shí)安排、信息經(jīng)驗(yàn)、組織管理、學(xué)生接受能力等多種問題。同時(shí)，由多位教師、多本教材、多個(gè)項(xiàng)目、多個(gè)場(chǎng)景的輪番出現(xiàn)形成的教學(xué)過程，也會(huì)帶給學(xué)生教學(xué)內(nèi)容多變、跳躍、雜亂的錯(cuò)覺，影響學(xué)生思維的正常發(fā)揮，因此，如何優(yōu)化高職護(hù)理跨學(xué)科教學(xué)是值得探討的問題。

3．2 基于整合課程基礎(chǔ)上的跨學(xué)科教學(xué)特點(diǎn) 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：適應(yīng)國家和區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，建立動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，不斷優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)。優(yōu)化學(xué)科專業(yè)、類型、層次結(jié)構(gòu)，促進(jìn)多學(xué)科交叉和融合。重點(diǎn)擴(kuò)大應(yīng)用型、復(fù)合型、技能型人才培養(yǎng)規(guī)模。高職教育培養(yǎng)的是具有綜合素質(zhì)的高技能應(yīng)用型人才，其特點(diǎn)是以就業(yè)為導(dǎo)向，重視社會(huì)需求的動(dòng)態(tài)變化性，注重創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。突出以能力為本位、就業(yè)為導(dǎo)向的課程觀和教學(xué)觀是高職教育的特色所在［2］。淡化學(xué)科意識(shí)，重視專業(yè)導(dǎo)向，將專業(yè)技能培養(yǎng)貫穿在整個(gè)教學(xué)過程中，這些要求實(shí)際上涵蓋了高職教育的跨學(xué)科性特點(diǎn)。但如果僅僅是為了追求跨學(xué)科，而將相關(guān)教材、相關(guān)課程、相關(guān)教師單純組合在一起，其結(jié)果將只會(huì)帶給學(xué)生牽強(qiáng)附會(huì)、浮華不實(shí)、泛泛而論的感覺，由于概念模糊，也很難激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、自覺拓展的愿望和激情，因此，跨學(xué)科教學(xué)過程必須符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和認(rèn)知需求。

3．2．1 整合課程開發(fā)是跨學(xué)科教學(xué)基礎(chǔ) 課程整合是使分化了的學(xué)校教學(xué)系統(tǒng)中的各要素及其各成分形成有機(jī)聯(lián)系成為整體的過程。整合課程并非單純縱向分科式內(nèi)容整合，而是要跨學(xué)科橫向整合，在教材編寫中，注重內(nèi)容的整體優(yōu)化和協(xié)調(diào)，體現(xiàn)教材的護(hù)理學(xué)專業(yè)特色、整體護(hù)理觀、護(hù)理程序、護(hù)理診斷或問題、對(duì)其他學(xué)科知識(shí)的應(yīng)用等［3］，如我校開發(fā)的整合課程《免疫、病原生物與傳染病護(hù)理》，就是將傳染病護(hù)理知識(shí)融合在免疫、病原生物學(xué)的內(nèi)容中，將基礎(chǔ)知識(shí)與專業(yè)應(yīng)用緊密聯(lián)系，突出了知識(shí)的專業(yè)導(dǎo)向性，方便學(xué)生自學(xué)、討論。有了整合課程，也容易使學(xué)生視跨學(xué)科教學(xué)為一種自然的教學(xué)過程而容易適應(yīng)并接受，同時(shí)由于內(nèi)容中貫穿了專業(yè)技能知識(shí)，專業(yè)導(dǎo)向明確，可以有效增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的應(yīng)用能力等。

3．2．2 跨學(xué)科師資養(yǎng)成是跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵 跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施對(duì)于教師要求遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)教學(xué)，教師需作知識(shí)結(jié)構(gòu)與教學(xué)方法上的全新調(diào)整，現(xiàn)有教師無論是從學(xué)生時(shí)代的學(xué)習(xí)階段，還是從教后的教學(xué)生涯，均以傳統(tǒng)教學(xué)法為模式，早已形成根深蒂固的思維定勢(shì)和思維習(xí)慣。嘗試新的教學(xué)法，需要有一個(gè)轉(zhuǎn)變過程，我校引用理-實(shí)師資、院-校師資以及文化-專業(yè)師資三大師資結(jié)對(duì)形式，并通過專業(yè)課與文化基礎(chǔ)課教師間共同備課、交叉聽課、教學(xué)輪轉(zhuǎn)、校內(nèi)外培訓(xùn)以及臨床實(shí)踐等多元化培養(yǎng)方式，提高教師的跨學(xué)科教學(xué)能力，從而形成一支集跨學(xué)科理論、技能于一體的復(fù)合型師資隊(duì)伍。而由一位老師獨(dú)立完成一門課程的跨學(xué)科教學(xué)，既符合高職教學(xué)特點(diǎn)和要求（即高職教育要求每位教師至少兼任兩門以上的課程），也是教師自身知識(shí)與技能雙重提高的過程。

3．3 跨學(xué)科教學(xué)根本點(diǎn)就是要提高學(xué)生的職業(yè)能力和職業(yè)應(yīng)變能力 《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確提出，職業(yè)教育和成人教育要使學(xué)生在掌握必需的文化知識(shí)的同時(shí)，具有熟練的職業(yè)技能和適應(yīng)職業(yè)變化的能力。高職護(hù)生素質(zhì)要求是既有專業(yè)知識(shí)，又有操作能力，手腦并用，理論與實(shí)踐相結(jié)合的復(fù)合型人才［4］。對(duì)于護(hù)理專業(yè)而言，把護(hù)理能力培養(yǎng)整合在文化基礎(chǔ)等課程教學(xué)中就是實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵所在，整合課程在賦予知識(shí)延續(xù)性和可學(xué)性的同時(shí)，提供了知識(shí)與技能的可拓展和可遷移性。對(duì)于學(xué)生而言，跨學(xué)科理論與教學(xué)的實(shí)施，可以有效強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)與技能相關(guān)性的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，也增加了臨床實(shí)踐介入的可操作性，從針對(duì)整合課程跨學(xué)科教學(xué)調(diào)查結(jié)果分析顯示，學(xué)生無論對(duì)課程內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)效果以及總體滿意度而言，與傳統(tǒng)教學(xué)比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。由于在文化基礎(chǔ)課程中融入專業(yè)內(nèi)容，更增添了知識(shí)的專業(yè)導(dǎo)向性，有利于專業(yè)技能的滲透，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。同時(shí)，隨著護(hù)理學(xué)科知識(shí)體系日益豐富，護(hù)理教育面臨著有限的教學(xué)時(shí)間和無限的教學(xué)內(nèi)容之間的矛盾日益加?。?］。在傳統(tǒng)教學(xué)中，五年制高職護(hù)理專業(yè)第三學(xué)期開設(shè)《免疫學(xué)基礎(chǔ)與病原生物學(xué)》（58學(xué)時(shí)），第六學(xué)期開設(shè)傳染病護(hù)理課程（36學(xué)時(shí)），合計(jì)總學(xué)時(shí)94學(xué)時(shí)，而整合后的課程總學(xué)時(shí)為76學(xué)時(shí)，所以，盡管沒有進(jìn)行最終的學(xué)習(xí)成績(jī)方面差異性比較，但整合課程的跨學(xué)科教學(xué)除了增加課程專業(yè)導(dǎo)向性外，還有一定的增加知識(shí)的連貫性、減少內(nèi)容重復(fù)和減少授課總課時(shí)的作用。

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