在有形與“無痕”之間保持德育的張力

鄭航

摘要：在有形與“無痕”之間保持德育的張力，是深化德育改革、推進(jìn)德育創(chuàng)新的關(guān)鍵性問題。以“有形”之名，行“無痕”之實(shí)，在“無痕”之中，獲“有形”之效，是在實(shí)踐中保持德育張力的根本要求。

關(guān)鍵詞：張力；德育問題；德育教師；學(xué)校文化

中圖分類號：G43文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095－1183(2011)09－0009－03

德育的根本目的在于“成人”，在于通過價(jià)值引導(dǎo)和促進(jìn)自主建構(gòu)，幫助學(xué)習(xí)者走上“成人之道”，從而令他們可以自主追求“值得一過”的“好生活”，并在“好生活”的追求之中，實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的統(tǒng)一?？墒?，長期以來，忽視學(xué)生作為道德主體的根本特征，將德育邊緣化、外在化、知識化、形式化、功利化諸種弊端，在教育實(shí)踐中卻普遍存在，以至于被視為當(dāng)代學(xué)校德育的綜合癥。如何在有形與“無痕”之間保持德育的張力，是深化德育改革、推進(jìn)德育創(chuàng)新的關(guān)鍵性問題。

德育的有形，是指德育及其影響有異于自然而然的生活環(huán)境熏染或“生活教化”，它需要通過有目的的、系統(tǒng)的、持續(xù)性的努力，藉由諸種有形的教育影響因素及其載體(組織體系、規(guī)章制度、課程設(shè)置、活動(dòng)要素、校園環(huán)境等)予以體現(xiàn)。為了突出德育的這種“有形性”，實(shí)踐中的學(xué)校德育更是以專門的機(jī)構(gòu)、專門的人員、專門的課程(或活動(dòng))等來加以凸顯?？墒?，在不斷地評估、反思之后，人們卻驚奇地發(fā)現(xiàn)，過分凸顯的“有形德育”，卻在一定程度上誘發(fā)了德育的形式主義和道德說教之風(fēng)，“教”與“育”相分離、“知”與“行”相脫節(jié)的現(xiàn)象頗為嚴(yán)重，德育實(shí)效無法獲得實(shí)質(zhì)上的保障。有鑒于此，人們便將關(guān)注的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向“無痕的德育”，尤其是期望透過教學(xué)內(nèi)容、教育方式、團(tuán)體氣氛、活動(dòng)氛圍等的道德習(xí)染或熏陶，收到“春風(fēng)化雨、潤物無聲”的教育效果。

可是，這種“無痕”德育終歸只是一種理想狀態(tài)。倘若學(xué)校能夠真正成為“道德社區(qū)”，且這種道德社區(qū)的影響力足以抵御或消解來自“非道德社區(qū)”的不良影響，以至于在學(xué)習(xí)者的生活和成長中自動(dòng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，那么，在學(xué)校中，“所有的教育即是德育”，對德育進(jìn)行專門籌劃便顯得多余。浪漫主義者即懷此種教育情愫。不過，在紛繁復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)實(shí)面前，教育畫卷上的這種理想狀態(tài)卻非常難以達(dá)成。在普遍存在的升學(xué)主義、分?jǐn)?shù)至上的背景下，這種“世外桃源”式的教育更是近乎鏡花水月。此情此景之下，德育實(shí)效同樣無法獲得實(shí)質(zhì)上的保障。

其實(shí)，在德育的有形與“無痕”之間，并不存在某種非此即彼的截然對立狀態(tài)。德育的有形，在于學(xué)校的任何組織行為都必須從“道德的觀念”出發(fā)，體現(xiàn)其作為專門育人機(jī)構(gòu)的根本特征；在于教育者必須通過組織活動(dòng)、創(chuàng)設(shè)情境、營造氛圍來進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)，并指導(dǎo)學(xué)生在感受和體驗(yàn)之中學(xué)會(huì)判斷、學(xué)會(huì)選擇；在于學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)方式、團(tuán)體氣氛、活動(dòng)氛圍等，也都必須自覺地“合乎教育目的”“蘊(yùn)涵道德價(jià)值”。然而，“有形德育”的影響及其效果卻在“無痕”之中，在學(xué)生的主動(dòng)參與、主體互動(dòng)、自主反思之中，在真善相映、美善相諧的教育情境和氛圍之中。二者的關(guān)系猶如大海中的航線，看似無痕卻有則可循，德育便是沿著航線行進(jìn)在大海中的“航船”。

所以，在教育實(shí)踐中，要想在有形與“無痕”之間保持德育的張力，便需要力求達(dá)到這樣一種良性狀態(tài)：以“有形”之名，行“無痕”之實(shí)；在“無痕”之中，獲“有形”之效。也就是說，有形的教育影響因素及其載體(組織體系、規(guī)章制度、課程設(shè)置、活動(dòng)要素、校園環(huán)境等)，必須始終服從和服務(wù)于“道德的目的”，乃至通過專門的機(jī)構(gòu)、專門的人員、專門的課程(或活動(dòng))來推進(jìn)德育，也是理所應(yīng)當(dāng)。但是，這種有形的德育，并非某種外在于人的強(qiáng)制力量，而是學(xué)生作為道德主體在學(xué)習(xí)和生活之中，通過教師的價(jià)值引導(dǎo)和個(gè)人的自主建構(gòu)而自覺自愿地發(fā)生的。這種發(fā)生，基于學(xué)生的社會(huì)生活，順乎學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，因而顯得“自然而然”。不過，德育的這種“自然而然”所產(chǎn)生的效果卻是有形的。這種有形的效果，不僅表現(xiàn)在能夠幫助學(xué)生提高社會(huì)交往與適應(yīng)能力，促進(jìn)良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成，而且能夠增進(jìn)他們的道德情感，提高道德敏感性，發(fā)展道德判斷能力和道德行動(dòng)能力，以至于幫助他們形成良好的個(gè)性品質(zhì)。

有鑒于此，在有形與“無痕”之間保持德育的張力，使之達(dá)到良性狀態(tài)，便在客觀上要求：

第一，把握德育的專業(yè)特性，提升教師的德育專業(yè)素養(yǎng)。與知識、技能教學(xué)不同，德育的專業(yè)特性集中表現(xiàn)在以道德價(jià)值為核心，影響和幫助學(xué)習(xí)者形成對人生、對社會(huì)的積極態(tài)度、情感和正確觀念，并在此種態(tài)度、情感、觀念的驅(qū)動(dòng)和指引下付諸行動(dòng)。其核心在于指導(dǎo)人生、指導(dǎo)行動(dòng)。它不僅需要教師自身能夠?qū)θ松ι鐣?huì)進(jìn)行正確認(rèn)識和恰當(dāng)把握，而且還要求他們具有基于育人立場對學(xué)習(xí)者施加德育影響的獨(dú)特品質(zhì)和專門能力。

有鑒于此，無論是“專門的”德育教師，還是“非專門的”德育教師，都必須不斷增強(qiáng)德育專業(yè)素養(yǎng)，包括群己意識、倫理觀念、人文關(guān)懷、人格品質(zhì)和職業(yè)操守等方面的拓展和提升。對“專門的”德育教師而言，道德認(rèn)識與價(jià)值澄清的能力，對生活情景的道德敏感性，社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的有效組織，人際關(guān)系的溝通與協(xié)調(diào)，以及作為咨詢者和輔導(dǎo)者的角色承擔(dān)，則是更加專門化的要求。

就職后培訓(xùn)和專業(yè)成長來說，提升中小學(xué)教師的德育專業(yè)素養(yǎng)，需要致力于這樣幾個(gè)方面：一是改革培訓(xùn)內(nèi)容和形式，加強(qiáng)教師對人生與道德、社會(huì)發(fā)展與道德問題、個(gè)體道德成長與道德教育、教師專業(yè)道德等方面問題的認(rèn)識和理解，扭轉(zhuǎn)“重專題輕問題”“重講授輕研討”“重反思輕改進(jìn)”的局面；二是加強(qiáng)校本培訓(xùn)和建立“德育(或班主任)工作室”，著眼于問題研討和專題資源庫建設(shè)；三是重視制度建設(shè)，做好德育管理常規(guī)，激發(fā)教師的德育工作熱情；四是開展德育科研，以校本德育問題的研究，帶動(dòng)德育工作的逐步改進(jìn)和自主提升。

第二，分析學(xué)校的德育現(xiàn)狀，加強(qiáng)德育問題的診斷。雖然在同一時(shí)代背景下，中小學(xué)所面臨的德育困境相近，各種德育問題具有一定的普遍性，但由于辦學(xué)性質(zhì)、層次、類型不同，生源、校內(nèi)外環(huán)境、德育傳統(tǒng)諸方面存在差異，不同學(xué)校的德育問題依然具有特殊性，即使是相同或相近的德育問題，其表征及成因也可能千差萬別。所以，在有形與“無痕”之間保持德育張力，需要著重分析學(xué)校的德育現(xiàn)狀，加強(qiáng)對德育問題的診斷。

學(xué)校德育問題，涉及學(xué)生品德問題和學(xué)校德育工作問題兩大方面。對學(xué)校的德育問題進(jìn)行診斷，包括問題表征及根源、問題成因及作用機(jī)理、問題解決方法與策略，主要有賴于學(xué)校管理者、教師的德育專業(yè)素養(yǎng)和教育經(jīng)驗(yàn)。其中，關(guān)鍵在于找出問題的根源、分析問題成因及其作用機(jī)理。以校園欺辱行為為例。低年級同學(xué)和高年級同學(xué)是好朋友，但低年級同學(xué)常常在玩耍中受到欺負(fù)，如身體侵害、勒索錢財(cái)?shù)?。即使如此，他們依然形影不離。直接地看，這類行為屬于人際交往不當(dāng)問題。但從深層次上看，卻與群體歸屬感的缺失(如被忽

視感、被排斥感等)、負(fù)向的人格特質(zhì)(如不自信、怯懦、安全感缺失等)等有關(guān)。班級人際關(guān)系不當(dāng)、班風(fēng)校風(fēng)不正，缺少關(guān)愛，師生之間、親子之間溝通不足或不暢，教師的教育行為缺乏針對性，等等，都是導(dǎo)致此類德育問題的直接成因。為此，改善班級人際關(guān)系，鼓勵(lì)低年級學(xué)生積極、主動(dòng)參與班級群體活動(dòng)，讓他們深切體驗(yàn)到師長的關(guān)愛，培養(yǎng)他們的自信心，鍛造其自主性人格，便是當(dāng)然的自主應(yīng)對之策。

第三，以校本德育課程開發(fā)為突破口，加強(qiáng)學(xué)校文化建設(shè)。學(xué)校文化是學(xué)校全體成員或部分成員習(xí)得且共有的思想意識、價(jià)值觀念、心理氛圍、行為方式的總和。它集中體現(xiàn)了學(xué)校作為社會(huì)組織的基本特征和精神面貌，其整體狀況，反映出一所學(xué)校辦學(xué)水平之高低。良好的學(xué)校文化，有利于發(fā)揮學(xué)校組織的育人功能，對于達(dá)成教育目標(biāo)具有積極意義。

從學(xué)校作為組織系統(tǒng)的功能和特性來看，課程開發(fā)本身是一種學(xué)校文化創(chuàng)建活動(dòng)，反映出課程開發(fā)者在綜合考慮知識、兒童、社會(huì)幾個(gè)因素之后，基于教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)所作的“文化選擇與創(chuàng)造”。校本德育課程開發(fā)則是以道德價(jià)值為核心的學(xué)校精神文化的創(chuàng)建活動(dòng)，旨在促進(jìn)學(xué)校德育落到實(shí)處、取得實(shí)效。因此，在學(xué)校文化建設(shè)中，校本德育課程開發(fā)能夠起到價(jià)值引領(lǐng)、活動(dòng)調(diào)控、行為規(guī)范等作用。

在教育實(shí)踐中，有效地實(shí)施校本德育課程開發(fā)，必須把握將校本德育課程開發(fā)作為學(xué)校精神文化創(chuàng)建活動(dòng)這一實(shí)質(zhì)，從學(xué)生需要和學(xué)校實(shí)際出發(fā)，立足于時(shí)代精神，充分發(fā)揮生活經(jīng)驗(yàn)、敘事素材等對于建構(gòu)道德圖式的意義。以小學(xué)生良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成為例?，F(xiàn)代社會(huì)變革和生活方式變遷，決定了個(gè)體的行為習(xí)慣必須由狹隘的私人生活向廣泛的公共生活擴(kuò)展，出反映尊卑貴賤向體現(xiàn)尊重、平等、關(guān)愛轉(zhuǎn)變。這是以“行為習(xí)慣養(yǎng)成”為主題開發(fā)校本德育課程的基本共識。但就具體的學(xué)校而言，生源構(gòu)成、區(qū)域位置等的不同，決定了實(shí)施校本德育課程開發(fā)的切入點(diǎn)有著明顯差異：有的可能注重日常行為習(xí)慣的訓(xùn)練，有的可能側(cè)重禮儀教育，有的則可能著眼于公民行為習(xí)慣的養(yǎng)成，等等。不過，無論何種切入點(diǎn)，都必須既做到以兒童的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，又注意發(fā)揮歷史故事、民間傳說、神話、童話、寓言等的獨(dú)特作用，把生活知識的學(xué)習(xí)、行為習(xí)慣的訓(xùn)練、興趣活動(dòng)的開展和育人氛圍的營造有機(jī)結(jié)合起來。

第四，密切家校社聯(lián)系，建立“互喻型”德育網(wǎng)絡(luò)。如何密切家校社之間的聯(lián)系、建立行之有效的德育網(wǎng)絡(luò)，一直都是德育實(shí)踐界不懈探索的現(xiàn)實(shí)課題。從教育經(jīng)驗(yàn)來看，以往的德育網(wǎng)絡(luò)大都聚焦于育人環(huán)境的凈化和教育合力的形成，致力于組織機(jī)構(gòu)的設(shè)置、教育力量的動(dòng)員和橫向活動(dòng)的開展。雖然力主從家庭、學(xué)校、社區(qū)三者的不同優(yōu)勢角度建立全方位式德育網(wǎng)絡(luò)，但鑒于學(xué)校作為專門育人機(jī)構(gòu)的特性，家庭、社會(huì)常常被視為“配角”。在教育過程中，家庭、社會(huì)的教育行為更多的是出于“配合”學(xué)校、“配合”教師的需要，以至于出現(xiàn)如此局面：學(xué)校在專業(yè)上過于自信，在行動(dòng)上深感無奈；家庭、社會(huì)在行動(dòng)上被動(dòng)應(yīng)對，在觀念上委過于人。為了避免此種弊端，便需要致力于建立“互喻型”的德育網(wǎng)絡(luò)。

所謂“互喻型”德育網(wǎng)絡(luò)，就是立足于教育要素、教育力量之間的內(nèi)在關(guān)系來建立的德育網(wǎng)絡(luò)。與以往不同，這種德育網(wǎng)絡(luò)的建立，既有利于教育合力的形成，促進(jìn)學(xué)校、家庭、社會(huì)各方履行自身的教育責(zé)任，又有利于三者之間的相互影響、相互作用，更有利于教師、家長、社會(huì)人士的相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)，有利于成人(教師、家長、社會(huì)人士)與兒童之間、兒童與兒童之間的真誠交往和良性互動(dòng)。建立“互喻型”德育網(wǎng)絡(luò)，其基本前提是各種教育力量具有全面的育人意識和強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感。同時(shí)，需要建立相應(yīng)的法規(guī)、政策和管理制度來加以保障。最關(guān)鍵的則是，教育實(shí)施主體依據(jù)組織性質(zhì)和職責(zé)范圍、區(qū)域特點(diǎn)、學(xué)生實(shí)際進(jìn)行創(chuàng)新探索。目前，在經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展相對發(fā)達(dá)的一些地區(qū)，致力于建立“互喻型”德育網(wǎng)絡(luò)的創(chuàng)新嘗試，正在變成一種教育實(shí)踐常態(tài)。