教學(xué)論的自識(shí)與反思（下）*

● 徐繼存

教學(xué)論的自識(shí)與反思（下）*

● 徐繼存

主人，就必須對(duì)教學(xué)技術(shù)所內(nèi)蘊(yùn)的“實(shí)用理性”的功利傾向予以深刻的批判，不能把教學(xué)技術(shù)作為一個(gè)自成系統(tǒng)的教學(xué)體系，而應(yīng)把教學(xué)技術(shù)視為一個(gè)更為復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)體系的組成部分。于是，我在2004年《教育理論與實(shí)踐》第2期發(fā)表了《教學(xué)技術(shù)化及其批判》一文。而功利化、技術(shù)化的教學(xué)活動(dòng)也導(dǎo)致了教師教學(xué)上的個(gè)人主義，主要表現(xiàn)為課程中心主義、學(xué)科中心主義和學(xué)校中心主義。這種個(gè)人主義的教學(xué)既不利于學(xué)生社會(huì)性的發(fā)展，也有害于教師自身的成長(zhǎng)和發(fā)展。許多教師承受著孤獨(dú)的煎熬，缺乏合作的愉悅，沒(méi)有了欣賞的心境，教學(xué)成了異化自己的勞作。我在《課程·教材·教法》2007年第8期發(fā)表了《個(gè)人主義教學(xué)及其批判》，就是期望教師充分理解教學(xué)社會(huì)性的意義，有意識(shí)地克服心理和性格的缺陷，遵循價(jià)值協(xié)同原則，在對(duì)話中走向會(huì)同和融合，走出個(gè)人主義教學(xué)的困境。師生關(guān)系如何不僅影響著教師的教學(xué)效果，也決定著教師教學(xué)生活的質(zhì)量。而長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)師生關(guān)系的研究要么陷入一種哲學(xué)的比附，要么走了一條心理學(xué)常識(shí)的推演，使得師生關(guān)系的一些泛論遠(yuǎn)離了教師現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活。在教學(xué)過(guò)程中我深深地體會(huì)到，如果承認(rèn)教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)活動(dòng)中起主導(dǎo)作用，那么教學(xué)活動(dòng)良好與否包括師生關(guān)系良好與否的關(guān)鍵是教師。教師的這種關(guān)鍵作用在于教師是否在教學(xué)活動(dòng)中能真正做到真誠(chéng)、真實(shí)與正當(dāng)，這是教師的一種精神狀態(tài)和境界，同時(shí)也是教師修習(xí)的一個(gè)過(guò)程。教師的修習(xí)不應(yīng)超越于教學(xué)活動(dòng)之外，而應(yīng)通過(guò)或在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中進(jìn)行。教師的修習(xí)必然受到教學(xué)制度的影響和制約，超越教學(xué)制度的教師修習(xí)是不現(xiàn)實(shí)的。當(dāng)前，我們迫切需要強(qiáng)化教學(xué)制度的規(guī)約，使教師的教學(xué)活動(dòng)及因之產(chǎn)生的師生關(guān)系得到教學(xué)制度的倫理關(guān)懷?！督逃芯俊?005年的第1期發(fā)表的 《面向現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的師生關(guān)系建設(shè)》就表達(dá)了這樣一些看法。因此，教師需要改變觀念，把自己的教學(xué)不僅僅視為“成人之學(xué)”，更應(yīng)該視為“為己之學(xué)”，這是對(duì)教師通過(guò)教學(xué)

四、實(shí)踐教學(xué)論

2001年，我在蘭州見(jiàn)到了山東師范大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)，他們約請(qǐng)我回山東師范大學(xué)工作，態(tài)度之誠(chéng)摯，使我難以拒絕，但也很難痛下決心。這時(shí)，我在西北師范大學(xué)各方面的情況還不錯(cuò)，學(xué)校、學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)和老師對(duì)我很看重，也就是說(shuō)經(jīng)過(guò)多年我已經(jīng)得到了他們的認(rèn)可，前途是光明的。我的猶豫不決終究承受不了回山東的誘惑，其中也有個(gè)人難言的苦衷。2003年7月，我來(lái)到山東師范大學(xué)報(bào)到了。我來(lái)之前，課程與教學(xué)論只有碩士點(diǎn)，還不在教育學(xué)院。2005年由我牽頭成功地申請(qǐng)下來(lái)課程與教學(xué)論博士點(diǎn)。這個(gè)過(guò)程，得到了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和校內(nèi)外同行的幫助，當(dāng)然我也付出了很多。值得驕傲的是，我作為李先生的學(xué)生，為山東師范大學(xué)申請(qǐng)下來(lái)課程與教學(xué)論博士點(diǎn)，盡了自己的努力，發(fā)揮了自己的作用，也算沒(méi)有辜負(fù)李先生和西北師范大學(xué)對(duì)我的培養(yǎng)。

昔時(shí)人已沒(méi)，今日水猶寒。工作、生活和學(xué)術(shù)的環(huán)境——并沒(méi)有阻礙我對(duì)教學(xué)論的持續(xù)思考，盡管不時(shí)地受到一些非學(xué)術(shù)因素的困擾。隨著時(shí)間的推移和自己年齡的逐漸增大，我對(duì)教學(xué)論的思考越來(lái)越趨于現(xiàn)實(shí)，開(kāi)始思考自己面對(duì)的教學(xué)世界，試圖回答困惑自己的一些教學(xué)問(wèn)題，至于是否有助于別人問(wèn)題的解決則置之度外了。不過(guò)，我依然相信，如果連自己的問(wèn)題都不能回答，就沒(méi)有資格回答別人的問(wèn)題；而且，教學(xué)問(wèn)題對(duì)于每個(gè)教師來(lái)說(shuō)還是有一定共性的。人生活在現(xiàn)世之中，而不是生活在本質(zhì)之域或彼岸世界。這決然不能否定有我個(gè)人的主觀武斷，甚至誤讀教學(xué)活動(dòng)的可能性，即使有，也是真實(shí)的誤讀，決非有意為之，至少有我自己的經(jīng)驗(yàn)之根。

新世紀(jì)以后，我明顯地感受到了教學(xué)實(shí)踐的諸多變化，這些變化引發(fā)了我對(duì)教學(xué)的思考?？茖W(xué)技術(shù)的高度發(fā)展以及社會(huì)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的功利性追求，使得教學(xué)活動(dòng)越來(lái)越技術(shù)化了，其主要表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)操作化、教學(xué)過(guò)程程序化和教學(xué)評(píng)價(jià)數(shù)量化。教學(xué)技術(shù)化的直接結(jié)果是改變了教學(xué)的本性，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)成為一項(xiàng)純粹的技術(shù)性活動(dòng)，失去了最基本的人文向度和價(jià)值屬性。要克服教學(xué)活動(dòng)的技術(shù)化，做教學(xué)技術(shù)的成就自己這種個(gè)人價(jià)值追求的應(yīng)有承認(rèn)和基本尊重，因而我在 《教育理論與實(shí)踐》2007年第5期發(fā)表了《教學(xué)乃 “為己之學(xué)”——教學(xué)行為的道德評(píng)判》。當(dāng)然，作為教師，我們也期望有良好教學(xué)制度的保障，但也不能忘了我們自己就是教學(xué)制度建設(shè)的主體，有著不可推卸的責(zé)任。《西北師大學(xué)報(bào)》2008年第2期發(fā)表的《教學(xué)制度建設(shè)的理性與倫理規(guī)約》具體闡述了這種觀點(diǎn)。教學(xué)活動(dòng)是在一定的社會(huì)文化環(huán)境中進(jìn)行的，任何教學(xué)活動(dòng)都不可能不受到社會(huì)文化環(huán)境的影響和制約。承認(rèn)社會(huì)文化環(huán)境對(duì)教學(xué)活動(dòng)的限定和規(guī)約，并不意味著教學(xué)活動(dòng)就沒(méi)有了自主性，沒(méi)有了價(jià)值的、文化的自主性，完全依附于外部社會(huì)文化環(huán)境，任憑外部社會(huì)文化環(huán)境的擺布。否則，我們就很容易默認(rèn)教學(xué)現(xiàn)實(shí)，容忍教學(xué)問(wèn)題，推卸教學(xué)責(zé)任，乃至反對(duì)教學(xué)改革，成為社會(huì)文化環(huán)境變革的保守和阻抗力量。教學(xué)活動(dòng)無(wú)論對(duì)社會(huì)文化環(huán)境的適應(yīng)，還是自身自主性的秉持，都取決于教學(xué)活動(dòng)主體文化意識(shí)的覺(jué)醒和獨(dú)立自主人格的養(yǎng)成。教學(xué)改革意味著教學(xué)文化的改良和改造，意味著教學(xué)活動(dòng)主體文化品位的涵養(yǎng)和提升。我的博士生車麗娜以教師文化為對(duì)象開(kāi)展研究，發(fā)表了一系列文章，于2007年完成了她的博士論文。我在《教育研究》2008年第4期以《教學(xué)文化：一種體驗(yàn)教學(xué)總體問(wèn)題的方式》談了我對(duì)教學(xué)文化的理解。在科技理性與市場(chǎng)邏輯的不斷沖擊和侵蝕下，教學(xué)活動(dòng)的信念倫理與責(zé)任倫理、價(jià)值理性與工具理性被撕裂成對(duì)立的兩半，甚至后者壓倒了前者，物欲來(lái)弊，個(gè)人主義膨脹，教學(xué)性靈之光愈益就于黯淡。作為教學(xué)活動(dòng)主體的教師很平凡，但不能甘于平庸，而一味地抱怨無(wú)濟(jì)于事，只有通過(guò)自覺(jué)的文化追求和精神超越，走出這種二律背反，重新整合價(jià)值與工具、信念與責(zé)任兩種合理性，才有可能使教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展少一些異化，多一點(diǎn)文化意味。如果確認(rèn)并保證教師的教學(xué)對(duì)學(xué)生個(gè)性養(yǎng)成的影響和作用，那么我們就應(yīng)該承認(rèn)教師的教學(xué)是否具有個(gè)性乃是學(xué)生個(gè)性養(yǎng)成最基本的前提。目前，個(gè)性化教學(xué)的觀念并未真正確立起來(lái)，制度化的教學(xué)慣習(xí)嚴(yán)重遮蔽和侵蝕了教師的教學(xué)個(gè)性。在《教育發(fā)展研究》2008年第10期《教學(xué)個(gè)性的缺失與培育》一文中，我指出了教學(xué)個(gè)性缺失的諸種表現(xiàn)——教學(xué)行為取代了教學(xué)思考，教師角色取代了教師真我，教學(xué)義務(wù)取代了教學(xué)權(quán)利，教學(xué)他律取代了教學(xué)自律。教學(xué)個(gè)性不是既定的而是生成的，不是自然形成之物而是有意識(shí)培育的結(jié)果，需要有寬松自由的教學(xué)環(huán)境，也離不開(kāi)教師個(gè)人的積極努力。我的博士生李德林對(duì)教學(xué)個(gè)性問(wèn)題感興趣，以此為題完成了他的博士論文，又與我在《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2010年第1期發(fā)表了《教學(xué)個(gè)性的遮蔽與澄明——基于教學(xué)制度視角的分析》。……

在不斷解答自己教學(xué)困惑問(wèn)題的過(guò)程中，我逐漸認(rèn)識(shí)到先前自己的一些研究是有局限的，特別是關(guān)于教學(xué)理論和教學(xué)論學(xué)科的一些研究不過(guò)是一種“元教學(xué)論”研究，不是真正的教學(xué)研究，屬于好友現(xiàn)任西北師范大學(xué)教育學(xué)院副院長(zhǎng)王鑒教授所批評(píng)的“理論教學(xué)論”范疇。也正是通過(guò)自己的教學(xué)研究，我對(duì)教學(xué)論有了新的認(rèn)識(shí)。教學(xué)論從來(lái)就沒(méi)有標(biāo)識(shí)自身性質(zhì)和樣式的標(biāo)準(zhǔn)范本，教學(xué)論的本性只能存在于各種教學(xué)論的差異性、變化性和個(gè)性化之中，而不存在于任何人對(duì)教學(xué)論的任一抽象定義之中。歷史上的教學(xué)論從來(lái)都是富有個(gè)性的。教學(xué)論如果丟掉“自我”，失去個(gè)性，也就意味著失去了教學(xué)論的創(chuàng)造性，沒(méi)有了創(chuàng)造性，也就妄談教學(xué)論的價(jià)值了。作為一門(mén)學(xué)問(wèn)，教學(xué)論要提供知識(shí)，更應(yīng)該提供思想。所以，教學(xué)論并非求器之術(shù)，而是悟道之學(xué)、踐履之學(xué)?！督逃芯俊?010年第1期發(fā)表的《教學(xué)論的本性與追求》表明了我對(duì)教學(xué)論認(rèn)識(shí)的這種轉(zhuǎn)變。為此，我又在 《當(dāng)代教育與文化》2010年第1期以 《基于現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題解決的教學(xué)論——關(guān)于教學(xué)論學(xué)科發(fā)展若干問(wèn)題的辨析》為題對(duì)教學(xué)論研究的價(jià)值取向作了進(jìn)一步的闡述。教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的根本目的在于解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題。教學(xué)論學(xué)科中的問(wèn)題只有來(lái)自現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題中的教學(xué)論時(shí)，才是有生命力有現(xiàn)實(shí)性的教學(xué)論問(wèn)題。要推動(dòng)教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展，我們不能僅僅停留于對(duì)教學(xué)論學(xué)科中的問(wèn)題的思考上，重要的是要研究和探討現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題中的教學(xué)論。無(wú)論是教學(xué)論學(xué)科發(fā)展理論基礎(chǔ)和生長(zhǎng)點(diǎn)的尋求，方法論變革的呼喚，還是對(duì)當(dāng)下教學(xué)理論體系超越的期盼，本土化教學(xué)論構(gòu)建的熱衷，都不能無(wú)視現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題。每一個(gè)教學(xué)論研究者都需要重新審視自己研究的目的和出發(fā)點(diǎn)，不斷反思自己的研究過(guò)程和方法。教學(xué)論研究者也只有置身于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)世界，立足自身的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，捕捉現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問(wèn)題，研究現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題中的教學(xué)論，才能真正理解教學(xué)論，才能有所謂真正的教學(xué)論的創(chuàng)造和發(fā)展?；趯?duì)教學(xué)論的這種認(rèn)識(shí)，審視和總結(jié)了我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)教學(xué)論30年的發(fā)展，以《發(fā)展中的中國(guó)教學(xué)論：?jiǎn)栴}與思考》為題從研究取向的多元與范式的確立、學(xué)科的過(guò)度分化與理論的整合、研究方法的多樣與對(duì)話的開(kāi)展、研究隊(duì)伍的壯大與威信的提升等四個(gè)側(cè)面在《課程·教材·教法》2009年第3期論述我對(duì)教學(xué)論研究的基本看法。在我看來(lái)，教學(xué)論研究30年所取得的成績(jī)與問(wèn)題是并存的。教學(xué)論研究的多元取向并不意味著“怎么都行”，教學(xué)論研究者必須明確教學(xué)論研究的價(jià)值取向，確立以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教學(xué)論研究的思維方式。教學(xué)論學(xué)科的過(guò)度分化對(duì)人們的教學(xué)思想造成了妨礙，使人們難以對(duì)教學(xué)世界獲得整體上的概念。教學(xué)論研究方法的多樣，不應(yīng)該造成重復(fù)，而應(yīng)當(dāng)互相補(bǔ)充，形成綜合研究的系統(tǒng)，達(dá)到對(duì)教學(xué)世界的整體性的把握。教學(xué)論研究的質(zhì)量與水平從根本上取決于教學(xué)論研究者的素質(zhì)。教學(xué)論不僅僅是一種審思明辨的理性，而且是一種體會(huì)真切的情感，不僅僅是一系列概念的運(yùn)動(dòng)和發(fā)展，而且蘊(yùn)涵著極其深刻的生活體驗(yàn)。真正進(jìn)入教學(xué)論的思考，必須要有中國(guó)古代先哲所提倡的體會(huì)、領(lǐng)悟、品味、咀嚼乃至頓悟。教學(xué)論不是現(xiàn)成的教學(xué)知識(shí)，不是僵死的教學(xué)概念，更不是刻板的教學(xué)教條。學(xué)習(xí)和研究教學(xué)論乃是一個(gè)熏陶的過(guò)程、體驗(yàn)的過(guò)程、陶冶的過(guò)程、實(shí)踐的過(guò)程，因而也是自我涵養(yǎng)、自我修行、成人成己的過(guò)程，即教學(xué)論研究者的德性養(yǎng)成的過(guò)程。倘若教學(xué)論研究者把自身的教學(xué)論研究真正視為一種自我德性養(yǎng)成的過(guò)程，那么教學(xué)論研究就不僅僅是文本和思想的表達(dá)，而且是一種深刻的自我批判、自我改善、自我改造的倫理行為了。如此，不僅保證了我們?cè)诩婋s的教學(xué)論研究的生活中追求美善而實(shí)現(xiàn)教學(xué)論研究的內(nèi)在利益和價(jià)值，在追求美好教學(xué)生活中實(shí)踐我們的德性，而且也保證了我們?cè)诮虒W(xué)論研究的外在利益的實(shí)現(xiàn)中，增進(jìn)人類的知識(shí)寶庫(kù)，謀求人類共享的福祉。

五、守望教學(xué)論

日月逝矣，歲不我與。憶往事，嘆今吾，春風(fēng)不染白髭須，從初識(shí)教學(xué)論到今天二十多年過(guò)去了，已過(guò)不惑之年的我卻越來(lái)越困惑了。所謂誠(chéng)其意者，毋自欺也。說(shuō)實(shí)話，盡管自己能力和水平有限，但對(duì)教學(xué)論學(xué)科確實(shí)有了難以割舍的情感，這也許因?yàn)樵谶@二十多年的歲月流逝中，自己當(dāng)上了教授，得到了前輩的某種程度的認(rèn)可和同行的些許尊重，甚至?xí)r常被尊稱為專家，維系了自己相對(duì)穩(wěn)定、平靜的生活，也許恰恰相反。

近些年來(lái)，隨著基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，中小學(xué)校與大學(xué)的關(guān)系日趨緊密，越來(lái)越多的教學(xué)論研究者參與到改革中來(lái)。應(yīng)該說(shuō)，課程與教學(xué)改革的專家引領(lǐng)是時(shí)代使然，而對(duì)專家自身來(lái)說(shuō)，同時(shí)也是一種不可推卸的社會(huì)責(zé)任。但是，經(jīng)過(guò)這些年基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的實(shí)踐，我發(fā)現(xiàn)任何明智和聰穎的專家都不可能將基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革和身處其中的教師從現(xiàn)實(shí)困境和決斷的不確定性中一勞永逸地解脫出來(lái)。因此，作為專家，必須具有探明自我不完美和局限的勇氣，消除黑格爾式的樂(lè)觀和自負(fù)，克服“啟蒙者”居高臨下的心態(tài)。所謂自知者，智也。人必須認(rèn)識(shí)自己，如果這不能有助于發(fā)現(xiàn)真理，至少也將有助于規(guī)范自己的生活。每一個(gè)被尊為專家的教學(xué)論研究者都應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，也許不是因?yàn)槟銚碛械哪屈c(diǎn)狹窄的有待確證的知識(shí)而是因?yàn)椴⒉灰欢ê侠淼纳鐣?huì)分工和你隸屬的群體才使你贏得了人們的些許尊重。在這種情況下，專家更需要謹(jǐn)慎從事，不能為自己的隨意而行而開(kāi)脫自己應(yīng)負(fù)有的社會(huì)職責(zé)。即使是寫(xiě)作，也不能僅僅視為純粹文本和思想的任意表達(dá)。因?yàn)閱渭兊囊匝员硪怆y以產(chǎn)生行為約束或行為規(guī)范，以言行事才能約己束人，以言取效才能真正影響社會(huì)公眾并產(chǎn)生非正式的約束或相應(yīng)的制度。哲學(xué)家維特根斯坦曾表達(dá)了對(duì)純粹的哲學(xué)寫(xiě)作的討厭和過(guò)一種哲學(xué)的生活的希望，他是這樣反思自己的：我的論文進(jìn)行得不錯(cuò)，它們不可能變得更好了，但它們產(chǎn)生了什么效果？我能幫助別人嗎？如果不能，這比我是個(gè)為它們表演的著名悲劇演員高不到哪里去，他們學(xué)習(xí)的東西不值得學(xué)習(xí)，而且我制造的個(gè)人印象并未給他們帶來(lái)什么。我認(rèn)為，維氏的表達(dá)很值得思忖和玩味。專家必須把批判的注意力與創(chuàng)造的想象力不僅指向他自己的觀念，也要指向他自己的具體行為和生活經(jīng)驗(yàn)，每時(shí)每刻，一跬一步，必須將其所思所言與其所做進(jìn)行比較，真正做到言行一致，知行合一。否則，專家就失去了自教的品格和能力，如果不能自教、無(wú)力自教，其創(chuàng)造知識(shí)的路子就會(huì)淺而窄，其中必真?zhèn)坞y辨，善惡不分，美丑不明，又何以充當(dāng)改革的引領(lǐng)者？教人須先自教，育人須先育己，正己以育人，永遠(yuǎn)都應(yīng)該是知識(shí)分子的必備品格和應(yīng)有風(fēng)范。今天，我之所以強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，就是因?yàn)檫@些年來(lái)我們的許多所謂的專家常常自弊而欺人，“不會(huì)玩牌倒是很能洗牌”，大江南北，長(zhǎng)城內(nèi)外，都可以找到他們忙碌的蹤影，成了一無(wú)所能卻能明辨是非的人，直接影響了專家的聲譽(yù)，褻瀆了改革的基本理性。自從我在《教育研究》2006年第6期發(fā)表了《冷靜自知：專家的生存智慧》，又在《教育科學(xué)研究》2006年第8期以《課程改革中的專家倫理職責(zé)：自識(shí)與反思》為題具體表達(dá)了我的這些想法后，就很少去中小學(xué)校給老師做什么報(bào)告，而是更愿意與他們一起座談交流了。

在一個(gè)民主化進(jìn)程不斷推進(jìn)的社會(huì)里，一個(gè)沒(méi)有真正過(guò)教學(xué)生活的教學(xué)論研究者當(dāng)然可以隨意地表達(dá)教學(xué)的看法或觀點(diǎn)，也可以自由地建構(gòu)教學(xué)理論，滿足他自己無(wú)用的好奇心，但他充其量也只能充當(dāng)一個(gè)蹩腳的教育學(xué)教授。一種真正的教學(xué)思想或理論必須既被寫(xiě)作也被具體地經(jīng)歷。如果教學(xué)論研究者把寫(xiě)作作為一種生存的目的，作為一種具體的、功利的目標(biāo)，那么教學(xué)論研究者自身就會(huì)被寫(xiě)作禁錮起來(lái)，就很可能失去生存的意義本身。蘇格拉底的吸引力不只是來(lái)自他的語(yǔ)言表達(dá)，也不是來(lái)自他為了自我改良而進(jìn)行的純粹的內(nèi)心斗爭(zhēng)，更多的來(lái)自于他那堪稱典范的生與死的公開(kāi)的英雄主義行為。同樣，杜威哲學(xué)生活的魅力也不是由于他那寬厚的善良意志和改良主義，而是因?yàn)樗膶?shí)際生活中體現(xiàn)了不知疲倦的民主實(shí)踐。作為真正的哲學(xué)家，與其說(shuō)他們依靠形而上學(xué)或邏輯的技術(shù)性的學(xué)說(shuō)，不如說(shuō)他們更是依靠所提出并踐行的生活方式贏得了世人的尊重！由此，我也不斷覺(jué)解到，教學(xué)論不僅僅是知識(shí)論意義上的教學(xué)論，教學(xué)論完全可以是一種教學(xué)生活的實(shí)踐！而這對(duì)于今天的教學(xué)論研究者來(lái)說(shuō)，其意義是非常的——教學(xué)論研究意味著教學(xué)論研究者的一種自我的形塑。因此，教學(xué)論研究者應(yīng)該是真誠(chéng)的，而不是虛偽的，是知行合一的，而不是知行分離的，是律己律人的，而不是律人不律己的。正是在這種意義上，我們可以說(shuō)教學(xué)論絕非隔絕塵寰的學(xué)問(wèn)，而是承擔(dān)著倫理關(guān)懷和社會(huì)批判責(zé)任的科學(xué)，教學(xué)論研究者應(yīng)該也必須為自己的自由和行動(dòng)承擔(dān)責(zé)任。這種認(rèn)識(shí)在《教育科學(xué)研究》2009年第5期發(fā)表的《教育學(xué)研究：意義與覺(jué)醒》中作了具體的闡述。改革開(kāi)放三十年，教學(xué)論研究取得了很多成績(jī)，這是勿容置疑的。但是，我們所發(fā)展的教學(xué)論在很大程度上是知識(shí)論意義上的教學(xué)論，這恰恰是今天我們有太多教育學(xué)教授而太少教育家的重要原因?？匆豢幢姸嘟逃龑W(xué)教授的理論著述吧，如果你還懷疑的話。除了死氣沉沉的教條，言不由衷的話語(yǔ)，或者是抄襲，或者是枯燥的理智，或者是浮夸言語(yǔ)的堆積，或者是洋文的編譯，還有沒(méi)有研究者個(gè)性和人格的投入？每想到此，作為教學(xué)論研究者的我自己也難免萬(wàn)分感慨，環(huán)視四周，甚至有些灰心和失望——我們?yōu)橹R(shí)論意義上的教學(xué)論已經(jīng)付出了太多，忘卻了自己當(dāng)下的生活，盡管當(dāng)上了教育學(xué)的教授，卻失去了作為教育學(xué)教授的教育學(xué)意義?？疾鞖v史，我們就不難發(fā)現(xiàn)，知識(shí)論的教學(xué)論起源于教育學(xué)的專業(yè)化。教育學(xué)本來(lái)并不是一門(mén)專業(yè)，只是隨著知識(shí)分化和教育的發(fā)展，才出現(xiàn)了作為一門(mén)學(xué)術(shù)專業(yè)的和教育專業(yè)的教育學(xué)。教育學(xué)專業(yè)化的直接結(jié)果是專業(yè)教育學(xué)研究者的出現(xiàn)。從這時(shí)起，教育學(xué)研究就不再只是一種自發(fā)的活動(dòng)，而是有意識(shí)的專攻；不再只是出于個(gè)人的興趣愛(ài)好，而成為謀生的手段了。相應(yīng)地，教育學(xué)研究很容易被作為一種純粹知識(shí)的追求，而不是當(dāng)作一種知情意相統(tǒng)一的智慧探索活動(dòng)。于是，教育學(xué)就成了一種知識(shí)，而不是一種信念，教育學(xué)研究者與他的教育生活便分離和分裂了。這對(duì)于教育學(xué)研究者來(lái)說(shuō)并不是一種痛苦，因?yàn)樗芯亢椭v授的只是一種知識(shí)，與工人做工，農(nóng)民耕地、商人銷售等是一回事，純粹是一種職業(yè)行為。然而，真正的教育家卻不是這樣，他應(yīng)該把自己的生命活動(dòng)與自己的教育思想、觀念或理論統(tǒng)一起來(lái)。毫無(wú)疑問(wèn)，專業(yè)教育學(xué)研究者使教育學(xué)與教育學(xué)研究者產(chǎn)生了分離和分裂，這種分離和分裂改變了教育學(xué)的價(jià)值，使之越來(lái)越單調(diào)、技術(shù)化、專門(mén)化和庸俗化，疏遠(yuǎn)了現(xiàn)實(shí)的教育生活，也就談不上教育學(xué)研究者的自我形塑了。如此，教育學(xué)研究者的多重人格或人格分裂現(xiàn)象也就不足為怪了。許多所謂的教育學(xué)研究者實(shí)際上不過(guò)是一些文化浮萍之人，功名利祿之徒，趨炎附勢(shì)的市儈，不仁不智，無(wú)禮無(wú)義，欺世盜名，肆無(wú)忌憚，寡廉無(wú)恥的行徑給世人造成了一種極為卑劣的印象，褻瀆了自己的人格，也貶損了教育學(xué)術(shù)的應(yīng)有尊嚴(yán)。教育學(xué)的專業(yè)化無(wú)疑也有積極的方面。由于專職教育學(xué)研究者的存在，教育學(xué)這門(mén)學(xué)科的發(fā)展越來(lái)越表現(xiàn)出它的自為和自覺(jué)，可以在短時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)和造就大批擁有教育學(xué)文憑的專門(mén)人才。然而，這不是培養(yǎng)和造就教育家的惟一途徑，也很難培養(yǎng)和造就真正的教育家。我清楚地知道自己就是教育學(xué)專業(yè)化的產(chǎn)物，最多也就是個(gè)能寫(xiě)幾篇拙劣文章的所謂專家；然而，我還在孜孜以求，又能追求到什么呢？而且我自己似乎也說(shuō)不清楚有什么追求，盡管我在《西北師大學(xué)報(bào)》2010年第5期發(fā)表了《教育學(xué)術(shù)的尊嚴(yán)》。倘若為了教育學(xué)術(shù)的尊嚴(yán)，為了自身精神和人格的健全，我又時(shí)常懷疑自己是否真能做一個(gè)斯賓諾莎主義者抑或陶行知主義者呢？

世路如今已慣，此心到處悠然。其實(shí)，我并不是沒(méi)有清醒地認(rèn)識(shí)到自己生存在無(wú)法超越的現(xiàn)代學(xué)科體制之中，而且這種體制的確也有助于解脫自己作為教學(xué)論研究者對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)運(yùn)行的責(zé)任和對(duì)教學(xué)改革后果的關(guān)切，又何必作繭自縛，自尋煩惱呢？試看當(dāng)下，滔滔紅塵，又有多少人敢說(shuō)自己徹底擺脫了為稻粱謀的桎梏，始終如一地保持了自己心靈的澄凈？然而，道自道，人自人，畢竟我還是有選擇的空間，即使在最極端的不利環(huán)境中。既有選擇，就應(yīng)擔(dān)當(dāng)責(zé)任，總不能像奧菲利婭（《哈姆萊特》）所指責(zé)的那樣——“指點(diǎn)我上天去的是險(xiǎn)峻的荊棘之途，自己卻在花街柳巷流連忘返，忘記了自己的箴言”？居高聲自遠(yuǎn)，何需借秋風(fēng)。胡適曾把“好人”的標(biāo)準(zhǔn)界定為兩條：一是“人格上的可靠”；二是“才具上可以有為，”“進(jìn)可以有益于國(guó)，退可以無(wú)愧于人?！弊约翰啪呱弦苍S無(wú)為，但只要有人格上的可靠，無(wú)愧于心，恐也不失為好人。謹(jǐn)以此自慰和自律。

*本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)研究基金資助項(xiàng)目“教育學(xué)知識(shí)的社會(huì)學(xué)考察”（項(xiàng)目編號(hào)：09YJA880078）的階段性成果。

徐繼存/山東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究中心主任，教授，博士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)基本理論研究

（責(zé)任編輯：陳培瑞）