構(gòu)建“生命課堂”提高中職文化基礎(chǔ)課教學(xué)質(zhì)量

張巖

（深圳市沙井職業(yè)高級中學(xué)廣東深圳518104）

構(gòu)建“生命課堂”提高中職文化基礎(chǔ)課教學(xué)質(zhì)量

張巖

（深圳市沙井職業(yè)高級中學(xué)廣東深圳518104）

中等職業(yè)學(xué)校文化基礎(chǔ)課十分重要，它有著基礎(chǔ)性、工具性和服務(wù)性的特點。提高文化課教學(xué)質(zhì)量，可從改善師生關(guān)系入手，堅持以人為本，構(gòu)建生命課堂。本文從教學(xué)目的、教學(xué)過程、教學(xué)方法三個方面，運用建構(gòu)主義教學(xué)理論，通過實際教學(xué)案例闡明了自己的觀點。

中等職業(yè)學(xué)校；文化課；教學(xué)質(zhì)量；生命課堂

中等職業(yè)學(xué)校文化基礎(chǔ)課有著十分重要的作用，它在培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)、數(shù)理思維能力、職業(yè)道德觀念等方面的作用是其他課程不能替代的，對于學(xué)生的終身發(fā)展起著重要的奠基作用。目前，許多學(xué)生對此缺乏認識，學(xué)習(xí)文化課的積極性不高，思想、心理、知識準備不夠。要改變這種狀況，就要求教師在教學(xué)中下大工夫，切實提高課堂教學(xué)效果。如何做到這些？筆者認為，從重建師生關(guān)系入手，構(gòu)建“生命課堂”，是有效途徑。

所謂“生命課堂”，就是把課堂上的學(xué)生看做有血、有肉、有情感的活生生的人，并非教師上課的“對象”，更不是隨意擺弄的物品或?qū)嵱?xùn)課堂上的機器。在課堂上，教師要關(guān)注每一個個體，使學(xué)生個體潛能得到開發(fā)，使個體生命呈現(xiàn)出活力。在當(dāng)今職業(yè)教育領(lǐng)域，“能力本位”課程教學(xué)模式是課程發(fā)展的主流，但是，不少有識之士認為，“能力本位”的教育理念忽略了人的品質(zhì)和內(nèi)在精神的培養(yǎng)?！耙詣偃我环N崗位要求為出發(fā)點”的職教課程、教學(xué)模式的缺陷在于很難適應(yīng)勞動力市場的變化和再選擇職業(yè)的可能需要。因此，我們要樹立“人格本位”的教學(xué)理念，關(guān)注人的全面發(fā)展。這里的“人格”是個性化的同義語，強調(diào)個體潛能的充分發(fā)揮。教育的四個支柱：學(xué)會生存、學(xué)會認知、學(xué)會共同生活和學(xué)會做事。構(gòu)建“生命課堂”就是貫徹這一理念的具體體現(xiàn)，課堂教學(xué)的任務(wù)就是開發(fā)每一個學(xué)生的潛能，使課堂充滿生命的活力，并形成不斷發(fā)展的動力，使學(xué)生的學(xué)習(xí)富有主動性、選擇性、獨特性和體驗性。

教學(xué)目的由完成“目標”轉(zhuǎn)向注重“過程”

在現(xiàn)實中，許多教師采用目標教學(xué)模式，把預(yù)設(shè)目標作為教學(xué)的唯一目的，學(xué)生成了被動的學(xué)習(xí)者。這是一種訓(xùn)練式、加工式的教學(xué)，它否認學(xué)生的主體性。哈佛大學(xué)名譽校長埃利奧特指出，教育目標的標準化是與真正的教育過程相悖的，真正的教育目的是使個體的能力得到最大限度的發(fā)展，他因此提出了“過程教學(xué)模式”。所謂“過程教學(xué)”，就是讓每個學(xué)生都經(jīng)歷、體驗真實的學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)以“學(xué)”論“教”。因此，我們要認識到在過程教學(xué)中，師生是平等的學(xué)習(xí)者，而教師又是主導(dǎo)者，其責(zé)任應(yīng)是讓學(xué)生的學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)智能、學(xué)習(xí)行為都投入“過程”中。

情感——“過程”教學(xué)模式的助推器現(xiàn)代心理學(xué)認為情感有積極與消極兩重性，積極情感產(chǎn)生進取和堅持的行為，消極情感產(chǎn)生撤退和逃避的意向和行為。而“過程”教學(xué)就是使個體生命變得更自由、更開放、更具有創(chuàng)造力，使課堂涌動的生命潛能轉(zhuǎn)化成生命的活力。課堂上發(fā)生意想不到的事情的時候，教師要把每個學(xué)生看作是一個會思考、有情感的生命個體，要努力了解和滿足學(xué)生的情感需求，這樣才能使學(xué)生心靈放飛。教師要做的，是調(diào)動而不是壓抑，是激發(fā)而不是捆綁，是理解與引導(dǎo)而不是呵斥和批評。例如，一次德育課上，教師走進教室，看到學(xué)生們忙著布置教室，經(jīng)了解原來是為了趕時間參加學(xué)校班級文化建設(shè)評比。學(xué)生請求教師給他們時間，教師沒有貿(mào)然讓學(xué)生停下來上課，而是先發(fā)表了幾句自己對班級文化建設(shè)的見解，后與學(xué)生一起做完剩余的工作，然后因勢利導(dǎo)，引入“內(nèi)因與外因”的教學(xué)。

智能——“過程教學(xué)模式”的核心定位多元智能理論提出八種智能結(jié)構(gòu)。八種智能具有領(lǐng)域性，每個生命體都有優(yōu)勢智能領(lǐng)域等待挖掘。在生命的某個階段，有智能的“平原期”和“高峰期”，由于心理和生理等特殊原因也會有智能的“休眠期”。在“過程教學(xué)模式”中，我們注重研究學(xué)生認知的復(fù)雜性，使個體生命置身于一個生活化的教學(xué)環(huán)境中，利用恰當(dāng)方法，喚醒每個生命的潛能。例如，在數(shù)學(xué)課上，教師將學(xué)生分成若干層次，實行“分層教學(xué)、分類輔導(dǎo)、個案評價”，教師有時對全班學(xué)生實行“異質(zhì)”編組，進行“兵教兵”式小組合作學(xué)習(xí)；有時實行“同質(zhì)”編組，進行個案教學(xué)輔導(dǎo)，根據(jù)課程內(nèi)容合理地將小組學(xué)習(xí)方式與集體學(xué)習(xí)方式相結(jié)合。在布置作業(yè)時，教師采取“一班兩制”甚至“一班三制”的方法，讓每個學(xué)生盡力發(fā)展自身的強項，發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢，靠積極的情感，最大限度地將智能投入到學(xué)習(xí)過程中，使智能水平接近自己的發(fā)展區(qū)，并不斷地把這發(fā)展區(qū)變?yōu)樽约旱陌l(fā)展水平。整堂課體現(xiàn)了以“個人為中心”的教學(xué)思想，也符合中職學(xué)生文化程度參差不齊的實際。

行為——“過程教學(xué)模式”的外顯學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中行為積極，投入到位，表現(xiàn)出的是主動參與、樂于思考、勤于動手。這樣的學(xué)習(xí)活動過程本身，就是個體生命的發(fā)展、生長和自我實現(xiàn)的過程。例如，在德育課“個人學(xué)習(xí)狀況和行為習(xí)慣分析與改善”一課的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生分析自己的學(xué)習(xí)狀況，然后分組討論，讓學(xué)生拋開教材，說出自己認為如何才是好的學(xué)習(xí)行為。學(xué)生們踴躍提出自己的見解，教師最后總結(jié)列舉了“十能”：能積極參與、能自主學(xué)習(xí)、能獨立思考、能主動探索、能自由表達、能與人合作、能富于想象、能敢于否定、能大膽創(chuàng)新、能自評互評。

教學(xué)過程由“傳授”轉(zhuǎn)向“生成”

遵照新課程改革“把學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)過程還給學(xué)生”的要求，教師要讓學(xué)生在探究和合作中獲得知識，要求教師由制造適合教學(xué)的“標準件”轉(zhuǎn)向創(chuàng)造適合學(xué)生的教學(xué)，從而，使教學(xué)過程成為學(xué)生真實參與、多向信息交流、互動生成的過程。可將教學(xué)分為“小課堂”、“中課堂”、“大課堂”。

小課堂小課堂即常規(guī)教學(xué)課堂。課堂上涌動著生命的活力，愉悅心靈，優(yōu)化思維，多元互動，合作學(xué)習(xí)。例如，語文“我的一位國文老師”一課的教學(xué)中，教師結(jié)合所教美術(shù)專業(yè)學(xué)生的實際，讓學(xué)生先用語言描繪出一位自己印象深刻的初中教師，然后再研讀課文，畫出心目中“國文老師”的形象。啟發(fā)學(xué)生結(jié)合切身感受體悟美術(shù)中的“白描”和文學(xué)中的“白描”手法的異同，再讓學(xué)生表演“國文老師”的神態(tài)。學(xué)生通過活動、交流、質(zhì)疑，進行了多元互動。學(xué)生對課文體悟之深，表演之精彩，都體現(xiàn)了課堂多元目標的實現(xiàn)，尤其體現(xiàn)了學(xué)生間的可貴合作精神和責(zé)任感。特別是學(xué)生在創(chuàng)造中感受到了快樂，給學(xué)習(xí)帶來了極大動力；學(xué)生的創(chuàng)造得到了教師的肯定，又增長了自信。

中課堂“中課堂”即綜合活動課堂，是相對“小課堂”提出的?！爸姓n堂”延伸和拓寬了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，整合了開放學(xué)習(xí)的教育資源，通過多元情境化作業(yè)使課堂走向開放。例如，德育課《職業(yè)生涯規(guī)劃》“職業(yè)生涯發(fā)展與就業(yè)、創(chuàng)業(yè)”一課，教師通過語文課講授“如何寫求職信”，讓學(xué)生以企業(yè)人事經(jīng)理的身份去評價其他同學(xué)的作品。學(xué)生積極性高漲，上網(wǎng)查資料、走訪企業(yè)人事經(jīng)理……教學(xué)過程并不就此結(jié)束，接著教師又組織了模擬面試活動，請企業(yè)經(jīng)理來擔(dān)任面試官，先看求職信，然后面試。一系列的教學(xué)活動延伸了課堂，使學(xué)生受益匪淺。

大課堂遵循陶行知先生“生活即教育，社會即學(xué)校，教學(xué)做合一”的教育思想，學(xué)習(xí)過程延展到社會。學(xué)生可深入社區(qū)、企業(yè)、大自然進行實踐。也可組織學(xué)生開展頂崗實習(xí)，讓學(xué)生在探索中自主地發(fā)現(xiàn)問題，研究和解決問題，不斷地開發(fā)自己的潛能，使知識在實踐中生成，能力在實踐中培養(yǎng)，情感在實踐中升華。

教學(xué)方法由“灌注”轉(zhuǎn)向“建構(gòu)”

建構(gòu)主義教育觀的核心思想是“以學(xué)生為中心”，強調(diào)“教學(xué)過程是教師和學(xué)生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程”，學(xué)生是自己知識的建構(gòu)者。在教學(xué)中，教師要發(fā)揮學(xué)生智能優(yōu)勢，促進學(xué)生深刻理解核心知識；讓學(xué)生學(xué)以致用，自主構(gòu)建知識；根據(jù)課程的特點和學(xué)生的需要，以激情、激趣為目的，每一個知識點都可以用不同的方法“闡述”和表現(xiàn)；關(guān)注不同智能結(jié)構(gòu)的學(xué)生，開發(fā)每個學(xué)生的潛能，為個體生命的終生學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展負責(zé)。

以促進個體發(fā)展為中心這是由傳統(tǒng)的灌注式教學(xué)走向建構(gòu)主義教學(xué)的“分水嶺”。知識的獲取是個體以主動積極的態(tài)度，通過其心理、智能操作把知識內(nèi)化的過程。教師指導(dǎo)學(xué)生從不同角度，動態(tài)地協(xié)調(diào)原認知結(jié)構(gòu)與教材新知識結(jié)構(gòu)的聯(lián)系，以及它們與從生活環(huán)境中獲得的信息之間的相互作用，促使和引導(dǎo)學(xué)生在與教師、同伴的合作中內(nèi)化成自己需要的、體驗生成的信息，從而完成知識的建構(gòu)。

建構(gòu)與接受性學(xué)習(xí)有機結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)知識可以是建構(gòu)過程，也可以是接受過程。但是單純的接受性學(xué)習(xí)造成個體消極被動，導(dǎo)致機械學(xué)習(xí)，是對生命的一種踐踏。好的課堂應(yīng)該大部分是由學(xué)生自主建構(gòu)完成的，教師的精講、同學(xué)間的信息交流、多媒體課件創(chuàng)造的情境都能在師生的努力下參與進建構(gòu)的過程中。例如，英語“l(fā)ife in the future”一課主要講的是未來生活的變化。教師打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，圍繞教材內(nèi)容設(shè)計了幾組不同題材的圖片，請學(xué)生分組各選一組畫面以What do you imagine life will be like in the future?為題結(jié)合自己的生活經(jīng)歷，對未來的生活展開想象，進行討論。學(xué)生產(chǎn)生了濃厚的興趣，充分發(fā)揮想象力，積極發(fā)言。對學(xué)生表述中不懂的、說錯的英文單詞，教師則給予糾正、提示，最后再歸納總結(jié)學(xué)生的發(fā)言。這時再讓學(xué)生翻開書看，大家想象出來的變化竟然跟課文描述的幾乎一致。學(xué)生輕輕松松就理解了課文，并且以自己原有的英語水平為基礎(chǔ)，建構(gòu)出新的知識。

在問題解決中自主學(xué)習(xí)“基于問題學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系生活實際提出問題，指導(dǎo)學(xué)生通過個人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究，探索如何解決問題，為學(xué)生提供了一個交流、合作、探索、發(fā)展的平臺。這就要求教師改變“按照預(yù)先設(shè)計好的教學(xué)思路和教學(xué)過程”進行教學(xué)的傳統(tǒng)做法。樹立“在問題解決中學(xué)習(xí)”的理念，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，還要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學(xué)生思維的心扉，啟迪學(xué)生的智慧，幫助他們在探索問題的過程中，將知識的理解引向深入。例如，語文教師運用建構(gòu)主義理論在教學(xué)中總結(jié)出提問的三種方式：生問師、師問生、生互問，并按如下順序漸進：生問師→師問生→生互問。第一步，學(xué)生初讀文本并提出質(zhì)疑（所有的問題寫在專門的質(zhì)疑本上并上交），可以放在課前預(yù)習(xí)中進行。第二步，教師閱讀收上來的學(xué)生質(zhì)疑本，結(jié)合文本、單元、課程目標，設(shè)計一套“框架問題”，即內(nèi)容問題（指向具體文本）、單元問題（指向單元目標）和基本問題（指向課程標準），并在課堂教學(xué)開始時呈現(xiàn)出來?！皟?nèi)容問題”一般在預(yù)習(xí)中就可以解決；“單元問題”可在教師指導(dǎo)下當(dāng)堂解決。而“基本問題”一般是辯論的話題，可放在下一課時進行。這之間有個緩沖區(qū)，學(xué)生可以做好充分準備，這是第三步。在這里“生問師”內(nèi)修三昧真火，是開端，是鋪墊；“師問生”徐吹助火之風(fēng)，是發(fā)展，是提高；“生互生”散布燎原之火，是高潮，是深入。教師營造了有利于學(xué)生質(zhì)疑的寬松、和諧的教學(xué)氛圍；學(xué)生的思維在討論中被觸發(fā)，迸發(fā)出創(chuàng)造的火花。

建構(gòu)與發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)互融共生建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要用探索和發(fā)展的方法去建構(gòu)知識。學(xué)生學(xué)習(xí)過程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。在教學(xué)中教師要嘗試把發(fā)現(xiàn)、探索、建構(gòu)等教學(xué)方法相融合，使教、學(xué)、做、評為一體。

總之，在教學(xué)中運用建構(gòu)主義理論，結(jié)合文化基礎(chǔ)課的特點，重視個體生命回歸生活，啟發(fā)學(xué)生進行生命體驗，不僅僅超越和優(yōu)化了認知而且升華到情感、態(tài)度、價值觀，拓展提升學(xué)生的生理、心理、品格、職業(yè)道德等綜合素養(yǎng)，這是時代賦予職業(yè)教育文化基礎(chǔ)課教學(xué)的不可推卸、無可替代的任務(wù)。

[1]張久齡.論在高中政治課中構(gòu)建生命課堂[J].新科教，2009,(3)：4，20.

[2]葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化[J].教育研究,1997,（9)：31.

[3]熊生貴.新課程：生命課堂的誕生[M].成都：四川大學(xué)出版社，2003.

G712

A

1672-5727（2010）09-0040-02

張巖（1963—），男，河南確山人，深圳市沙井職業(yè)高級中學(xué)高級講師，主要從事教學(xué)與行政管理。