英語專業(yè)本科生“翻譯理論與實踐”課程教學模式探索

周朝偉

摘 要:作為英語專業(yè)本科生的專業(yè)核心課程之一,“翻譯理論與實踐”課程具有獨特的學科貫通作用,其教學質量的高低直接影響專業(yè)整體教學的成敗。針對目前整體上該學科教學的不理想現狀,以師生積極互動、課內課外緊密結合、理論與實踐融為一體的“五環(huán)”教學模式更具有可操作性和積極的現實意義。

關鍵詞:英語專業(yè)本科生;翻譯理論與實踐;課程教學模式;“五環(huán)”模式

[中圖分類號]H315.9

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831(2009)08-0118-5

Abstract: As one core curriculum of undergraduate English education, the course of Translation Theory and Practice plays a unique role to connect all other related courses together for undergraduate English majors, so its teaching quality has a direct impact on the over-all performance of teaching. The Five-link Model, which holds positive interaction between teachers and students, integration of activities in and out of classrooms, skillful combination of translation theories and practice, will effectively improve current undergraduate translation teaching.

Key words: undergraduate English majors, Translation Theory and Practice, model of course teaching, Five-link Model

1. 引言

翻譯課程是為英語專業(yè)本科生開設的一門專業(yè)核心課,對于學生的雙語能力和跨文化能力的綜合訓練起著至關重要的作用。隨著時代的發(fā)展、社會的進步,翻譯人才在“質”而不是“數”方面供不應求的矛盾反映出目前翻譯教學的種種缺憾與不足。與此同時,近十年來國內翻譯教學界同行對翻譯教學作了大量有益的探索,指出了翻譯教學中存在的問題和一些可能的出路。勿容置疑,翻譯教學的目的是要培養(yǎng)學生的“翻譯能力”。但是何謂“翻譯能力”,不同人可能有不同的理解。筆者認為,“翻譯能力”應該既有“靈魂”又有“軀體”,是一個有生命力的東西;“靈魂”是指翻譯的思維能力、決斷力,“軀體”是指翻譯的行動能力,二者缺其一都不是完整意義上的“翻譯能力”。結合翻譯教學界同行的大量有益經驗,并根據自己多年的“翻譯理論與實踐”課程教學實踐,筆者認為:把課內課外結合、師生積極互動、理論與實踐融為一體的“五環(huán)”教學模式更能有效指導翻譯教學。

2.“翻譯理論與實踐”課程概念解讀

首先,“翻譯理論與實踐”作為英語專業(yè)本科生的一門專業(yè)核心課,顧名思義是“翻譯理論”與“翻譯實踐”的有效結合。但是,“課程教學”概念不同于“教學教材”,“教材”一般只用來指教科書,而“課程”包括相關教科書和其他參考材料并輔以相應教學手段在教學實踐中的綜合。

其次,要分清“教學翻譯”和“翻譯教學”這兩個概念。張美芳認為:“教學翻譯”和“翻譯教學”是兩種不同性質、不同層次的教學類型,前者的目的是鞏固和培養(yǎng)學生的外語語言能力,后者則是要培養(yǎng)翻譯的專門人才(2001:37-39)。這里談的翻譯課程教學就屬于后者。

再次,應弄清楚翻譯理論與翻譯實踐之間的關系。國內翻譯教材不以“翻譯理論與實踐”來命名,更多的是取名為“英漢互譯”、“英譯漢/漢譯英”、“英語翻譯教程”等名稱,但這并不意味著國內傳統(tǒng)翻譯教材里沒有翻譯理論。傳統(tǒng)翻譯教材大都強調實用性的翻譯理論而不大重視較為抽象的翻譯理論。而對于一個學科來說,形而上的理論是必要的。穆雷指出:

一部分理論可以用來指導翻譯實踐,一部分理論可以用來描述和解釋某些翻譯現象,還有一部分理論則可以提出一些假設,作出某些預測,加深人們對翻譯現象的認識,深化人們對社會現象的理解,提高人們的認知能力,甚至可以由此推導出更具普遍意義的理論,對其他相關學科產生影響(2004:45)。

可見,否定翻譯教學中翻譯理論作用的觀點是站不住腳的;同樣,不區(qū)分層次地夸大某些翻譯理論的作用也只會給偏激者留下把柄。

3.“翻譯理論與實踐”課程教學模式

“翻譯理論與實踐”課程教學模式是指:翻譯理論與實踐”課程教學的總體設計,是一個完整功能體系,包括教學目標的確立,教學材料的選擇,課內、課外師生活動的安排,教學方法、手段的選擇和實施,教學效果的評估等等。本部分從傳統(tǒng)翻譯教學模式的討論入手,進而梳理一系列關于翻譯教學模式的討論。

3.1 傳統(tǒng)翻譯教學模式

“傳統(tǒng)”一詞的否定意義指“過時”或“老套”,但其積極意義是“穩(wěn)定”,本文中“傳統(tǒng)翻譯教學模式”指的是否定意義上的翻譯教學模式。統(tǒng)而觀之,“傳統(tǒng)翻譯教學模式”有以下特征:(1)以教師為中心,教師一言堂,缺少積極的師生互動;(2)翻譯練習材料以句子為中心,不能培養(yǎng)學生語篇意識;(3)作業(yè)評講時,以教師提供例文為唯一標準答案,學生沒有發(fā)揮余地,難以形成自主翻譯觀念;(4)多以句子翻譯實踐為主,重在技巧討論,沒有翻譯理論指導,學生知其然而難知其所以然;(5)即使有翻譯理論的學習,也是空洞無物,難以指導翻譯實踐;(6)翻譯訓練重在翻譯結果而不是翻譯過程,學生難以深刻體驗;(7)課本幾乎是唯一的學習材料,致使學生視野狹窄;(8)教師翻譯理論和翻譯實踐能力差,照本宣科,學生如墜迷霧中,看不清翻譯學科的全貌和出路;(9)翻譯課程學習難以致用,甚至不能致用,學生對其學習不感興趣;(10)教學方法單一老套,枯燥無味。

具體的所謂傳統(tǒng)翻譯教學模式不可能具有以上所羅列的所有弊端,但卻很可能具有部分或不同程度地具有以上特點。歸納起來,以上特征可分四大類:1. 關于教師能力素質的,如(5)、(8);2. 關于教學方法的,如(1)、(3)、(5)、(8)、(10);3. 關于教學材料選擇的,如(2)、(4)、(5)、(7);4. 關于教學效果的,如(2)至(9)。以上歸類時的交叉現象反映出傳統(tǒng)翻譯教學模式問題的復雜性,從而也引起了學術界的廣泛討論。

3.2 新型翻譯教學模式的梳理

近十年來國內各大期刊上數十篇關于翻譯模式討論的文章中,具有代表性的有(為方便起見,作者特在每種模式前加了數字序號):強調翻譯教學以學生為中心的(1)人本主義翻譯教學模式;以培養(yǎng)學生的進取精神、競爭意識和合作能力的(2)競合探究翻譯教學模式;以精講多練和培養(yǎng)學生的獨立思考能力為主的(3)批評式翻譯教學模式;強調在真實的或模擬實際的翻譯環(huán)境中加以培養(yǎng)學生翻譯能力的(4)情景性翻譯教學模式;借助現代教育技術的(5)多維信息輸入翻譯教學模式(朱山軍,2006:110-112);以翻譯教材、教學內容、教學方法、測試手段等的多樣化為特征的(6)多元化翻譯教學模式(蔣招鳳等,2005:116-120);(7)“英語翻譯技能+專業(yè)知識模擬”翻譯教學模式(張映先,2003:129-131);(8)以發(fā)展翻譯能力為中心的課程模式(文軍,2004:49-52);(9)“以學習者為中心”的翻譯教學模式(王宇,2003:17-20);基于“語內和語際對話”的(10)二度對話翻譯教學模式(曉言、孫迎春、閻林,2004:84-88)以及基于(11)實踐模式、(12)理論模式和(13)實踐+理論模式的討論所提出的(14)“觀念建構”翻譯教學模式(劉季春,2006:48-51;2006:81-85);(15)將“變譯”這一概念引入翻譯教學的模式(李翔一、辛朝暉,2005:77-78);以譯者們相互交流及合作來解決翻譯中實際問題的(16)“作坊式”翻譯課堂教學法(模式)(肖紅,2005:139-142)等等。

可以看出,以上列出的十六種“模式”都是對傳統(tǒng)翻譯教學模式的反動,其共同特點是:從以教師為中心的“一言堂”轉向師生積極互動或者說學生能動的學習活動。翻譯教學工作應始終以學生為關注的焦點,調動一切有效手段,通過一切有效途徑,切實提高學生翻譯能力,這是學者們共同關注的問題。這些模式的討論或者側重于翻譯教學法,如(3)、(4)、(10)、(16);或者側重于翻譯教學理念,如(1)、(2)、(6)、(7)、(8)、(9)、(11)、(12)、(13)、(14)、(15);或者側重于翻譯教學手段,如(5)。其中對翻譯教學理念的討論居多,可見這是個十分重要的問題。

4. 翻譯教學“五環(huán)”模式

翻譯教學理念是翻譯教學的“靈魂”,教學內容、方法和手段等的綜合實施是翻譯教學的“軀體”。同樣,學生獲得的“翻譯觀念”是其翻譯能力的“靈魂”,統(tǒng)帥其翻譯思維能力和決斷能力,具有的“翻譯的知識和技能”是其翻譯能力的“軀體”;“靈魂”和“軀體”的和諧統(tǒng)一才是完整的“翻譯能力”。翻譯教學中無論是“教”還是“學”,目標都是培養(yǎng)學生的“翻譯能力”。翻譯教學“五環(huán)”模式就是為達到此目標所作的總體設計。

“五環(huán)”模式圖解:五個環(huán)節(jié)構成師生互動的鏈條,每個環(huán)節(jié)代表具體內容;師生部分可以是單數意義上的也可以是復數意義上的;師生之間的區(qū)域表示作用場;其外圍的淺色部分表示“教學環(huán)境”。

4.1“五環(huán)”模式結構

翻譯教學“五環(huán)”模式可簡化為“雙語閱讀及翻譯理論材料閱讀—雙語周記寫作—語篇翻譯練習和小論文寫作—作業(yè)評講—課堂內容新授”等五個環(huán)節(jié)組成的體系,它強調整體意義上的翻譯課程教與學的活動,其教學指導精神是開放的翻譯理論研究成果和翻譯實踐之間的有機結合,運作方式是復數意義上的師生之間的雙向和多向互動,教學目標是培養(yǎng)學生的翻譯觀念。該模式是開放性的,其特點是:課堂教學與課下教學活動融為一體,課程教學材料囊括課本內外,學生學習自主性強,教師講解與輔導有的放矢,教學手段靈活多樣,學習過程循序漸進,教學管理收放自如,教學目標取向是靈魂(翻譯思想)和軀體(翻譯實踐)有效統(tǒng)一。

4.2 教學理念

在翻譯教學理念上,本模式接受劉季春先生在“觀念建構”翻譯教學模式(2006:49)中提出的翻譯教學重在培養(yǎng)學生“翻譯觀念”的思想。翻譯教學不是純實務教學,也不是純理論教學,而是理論和實踐的有效結合,結合的起點和終點就是“翻譯觀念”。教師按照自己對翻譯理論和實踐的綜合理解形成自己的翻譯觀念,然后選擇適當的教學模塊,通過師生之間各種形式的互動,促使學生形成自己的翻譯觀念。筆者認為,“翻譯觀念”是翻譯能力的“靈魂”,是主導翻譯的思維力和決策力。

人本主義教學模式、以學生為中心教學模式、以發(fā)展學生能力為中心的教學模式等三個模式提出了對學生主體性的強調,這在反對傳統(tǒng)翻譯教學模式的過程中具有非常積極意義;但如果過分強調,就會走上另外一種“中心論”。無論教師還是學生,都不是絕對意義上的“中心”,他們是教學過程中不可或缺的兩大“主體”,整個教學過程就是兩大主體之間以及各大主體內部之間的對話過程。

4.3 課型結構

王克非在1997年12月的“翻譯教學研討會”上的“對翻譯課型設置的思考”一文中提出自己關于翻譯課的比重安排問題:翻譯實踐比例占40%(外譯漢,漢譯外各占20%)、文學和非文學材料各半、理論(5%)和技巧(15%)占20%以下、譯作講評(外譯漢漢譯外各半)占20%、中外文閱讀比例占15%,其他5%(轉引自穆雷,1999:36)。該設想對于“翻譯理論與實踐課程”教學有重要參考價值,但在具體的教學安排上,各部分的比例卻很難量化,尤其是在課堂教學的具體安排上,有時理論介紹的比例大些,有時譯作講評比例大些,有時翻譯練習比例大些,中外文閱讀和語篇翻譯練習大可放在課下進行等等。倒是在翻譯試卷的設計上可以確定具體的比例,比如翻譯實踐占70%(英漢互譯各占35%),翻譯理論和譯作評論各半(共占30%)。

4.4 教學材料

在教材建設上,本模式不主張教科書的整齊劃一,而是主張教科書的多樣性,無論是側重于翻譯實踐的、翻譯理論的,還是實踐和理論并重的翻譯教材,都可以百家爭鳴,各教學單位可根據自己的實際情況選擇適當的教科書。需強調的是:“教科書”不能和“教材”劃等號,“教科書”相對穩(wěn)定、單一,但“教材”即“教學材料、教學內容”可以靈活多樣,且應該以語篇而不是字、詞、句翻譯練習為主,闡述翻譯思想時也應側重依據語篇材料,以體現翻譯的整體性。

理論材料應包括中外翻譯史。這里的“史”不是簡單敘述意義上的“史”,而是包括“論”在內的完整意義上的“史”,以使學生對翻譯有一個較為完整全面的認識。這里的“論”涉及翻譯的本質、標準、語境、譯者、文本、流派等方面的內容。另一方面,要適當地把譯界的一些新思想包括對翻譯學前沿領域的一些研究成果適時介紹給學生,以引導學生對該學科進行一定程度的深入了解,為其進入研究生階段的學習打好基礎。

實踐材料難度要適中,以促使學生的實踐能力穩(wěn)步提高。太易會降低學生學習的興趣,太難則會使學生喪失深入學習的信心。從字、詞、句切入的翻譯教程容易導致學生只能進行局部處理,難以把握整體效果的“只見樹木,不見森林”式的翻譯;而直接從語篇切入的翻譯教程卻可能正好造成相反的結果。所以最好的辦法是:把以上兩類教材的特點結合起來,使學生既見樹木,又見森林,即語篇翻譯練習與詞、句、段翻譯練習的講解相結合,對語篇練習的評講和翻譯理論的講授相結合。

4.5 課堂教學

在課堂教學中,本模式不主張單一的實踐教學或單一的理論教學,而是應該根據具體教學模塊中的具體階段有所側重。由于目前翻譯課程設置中課時的有限性,不可能、也不應該把大量的翻譯實踐放在課堂上。課堂教學應通過適當的練習引導學生形成自己的翻譯觀念。大量翻譯練習應當放在課下,課堂教學應著重作業(yè)練習的綜合評講、討論和涉及翻譯觀念的新內容傳授。

課堂教學是保證翻譯教學質量的中心環(huán)節(jié)。在此環(huán)節(jié)中,要進行理論知識的傳授,解答學生的疑惑,進行相關的信息資源整合,促使學生能力的形成和發(fā)展。過于玄妙深奧的理論不適合在課堂有限的時間內展開,而只需在必要時一點而過,進一步的探討可放在與學生的課外交流中?！胺g理論與實踐”課程的課堂教學至少應包括前次作業(yè)講評、新課中理論知識的講授、實踐材料的練習和講評等,以擴大學生的感性和理性認識。

4.6 翻譯教學過程和作業(yè)布置

在對于翻譯教學過程的認識上,本模式認為課堂教學只是翻譯教學過程最重要的組成部分之一,課下還有相當大部分的翻譯教與學的工作,以全面貫徹因材施教、循序漸進、理論聯系實際以及自主性學習等原則。

在作業(yè)布置上,本模式強調直接經驗和間接經驗結合、感性和理性相結合、課內課外一體化。學生通過英漢雙語閱讀增加對英漢互譯的感性認識和間接經驗,通過翻譯理論材料閱讀獲得對翻譯的理性認識;通過雙語周記的寫作獲得英漢互譯的直接經驗;通過教師所布置的語篇翻譯練習和小論文寫作強化理論與實踐的結合。

英漢雙語材料以英漢經典著作為主,并輔以英漢雙語雜志,翻譯理論材料包括中西方翻譯史以及最新的一些翻譯研究成果。學生安排完成時有較大的自主性,時間安排靈活,主要在于獲取間接的實踐和理論經驗,難度最小;雙語周記作業(yè)相對于前項難度有所增加,因為學生需要在思想表達中進行雙語轉換,這是學生獲得難度較低、但卻是直接經驗的重要環(huán)節(jié)。教師布置的語篇翻譯練習,相對前兩項難度最大,因為學生此刻是純粹的譯者,不像寫雙語周記時那樣既是作者又是譯者的雙重身份;小論文寫作作業(yè)是針對第一項中雙語閱讀和理論材料閱讀的檢驗,包括某個翻譯理論問題的探討和一些自選語篇翻譯的賞析,安排學生在學期最后幾周內完成。

4.7 教學與檢測的方法和手段

在教學方法和手段上,本模式提倡翻譯教學方法和手段的多樣性,課堂上以講解和討論為主,亦可同時借助于多媒體手段;課下練習和輔導可以借助網絡;翻譯實踐環(huán)節(jié)中可安排情景教學等。

在檢測方法和手段上,本模式強調把雙語周記、語篇翻譯練習、小論文等作業(yè)的完成情況計入平時成績,比例可在30%到50%之間,期末考試分數比例占總成績的70-50%;期末測試內容中,翻譯理論常識和譯例的分析評論可占卷面成績的30%,英漢互譯可占70%,從而突出大綱中本科階段對翻譯實踐的側重。

5. 翻譯教學模式“五環(huán)”的劃分和運作

本翻譯教學模式為什么稱作“五環(huán)”模式呢?首先,“英漢雙語閱讀和翻譯理論材料閱讀”這兩類內容其實處于同一個基礎層次,都處于翻譯學習的起點位置。通過該環(huán)節(jié),學生可以自主地去積累關于英漢互譯的理論層面和實踐層面的感性和理性知識,這都屬于間接經驗層面。

其次,“雙語周記寫作”單獨列為一環(huán)是因為:在該環(huán)節(jié),學生在第一環(huán)所獲取的間接經驗的基礎上進行初步實踐,這是獲取直接經驗的基礎訓練,學生此時既是作者又是譯者,對于翻譯時所面臨的問題能夠比較容易地處理。因為學生自己就是作者,在原文理解上應該不成問題,難度可能更多地存在于表達層面。在翻譯理論和實踐能力的訓練上,該環(huán)節(jié)比第一個環(huán)節(jié)提高了難度。

第三,“語篇翻譯練習”時,學生變成了純粹的譯者,不但翻譯時表達上有難度,在理解上也具有了難度;同時,“翻譯理論和翻譯評論的小論文寫作任務”也使得學生自覺地努力思考和發(fā)現第一環(huán)節(jié)中關于翻譯理論和翻譯實踐的問題,所以這兩項也歸于一環(huán)是因為它們在難度上比前兩環(huán)又有所提高。

第四,“作業(yè)講評”劃為一環(huán)是因為該環(huán)是化解第二和第三環(huán)節(jié)中所遇到困難的重要一環(huán),此環(huán)節(jié)是師生積極互動的解惑過程,起著理論與實踐、課內和課外粘合劑的作用,同時也是引出下一環(huán)節(jié)“課堂內容新授”的重要起點。

第五,“課堂內容新授”單獨劃為一環(huán),其必要性不言而喻。在此環(huán)節(jié)中,教師根據在第二、三、四環(huán)中發(fā)現的語言文化等方面的問題,結合培養(yǎng)學生翻譯觀念的教學內容系列安排,把學生持續(xù)引向學習的縱深。在此期間也會有一些翻譯練習,但時間長短的安排是靈活的,是為翻譯觀念的培養(yǎng)服務的。

此“五環(huán)”是緊密聯系的一個整體,整個模式中缺失任何一環(huán)都是殘缺的,通過以上五環(huán)的劃分,其運作特點可見一斑。整個模式的運作對教師提出了很高的要求,“教書匠”式的教師已不能適應,這時需要的是“學者型”的、具有翻譯學科專業(yè)思維的教師;學生也不是無奈的被填之“鴨”了,而是教與學過程中的積極參與者和創(chuàng)造者。

6. 結論

多年以來,國內的翻譯教學經常出現兩個極端。一個極端是:翻譯教學著重于所謂的“翻譯實踐”,即在字、詞、句層面的技巧學習和技能培養(yǎng),結果是學生學習過后感覺學到很多知識,但遇到具體文本的翻譯時卻依然手足無措;另一個極端是:教師把翻譯理論講得玄而又玄,學生卻感覺如墜霧中,愈發(fā)感到翻譯學習的困頓和無奈。前者表面上重視翻譯實踐教學,實際上忽視了培養(yǎng)學生健全的翻譯能力;后者表面上重視翻譯理論教學,實際上忽視了翻譯理論教學,因為教學者沒能有效地利用相關翻譯理論培養(yǎng)學生“翻譯能力”中的“靈魂”,而只是一種無的放矢式的空談。無論是知其然而不知其所以然,還是知其所以然而不知其然,都不是翻譯教學的最終目的。隨著時間的推移,這種翻譯教學越來越顯示出其不足之處。尤其是知其然而不知其所以然的譯者,對于棘手的翻譯問題很難進行有效的處理,諸如在語篇的整體效果或者一些文化缺項的處理方面。楊自儉先生就曾一針見血地指出“目前的外語專業(yè)的本科生與研究生有三項明顯的不足:知識面窄,中國語文水平低,理論修養(yǎng)差”(轉引自張柏然、許鈞,2002:17)。之所以會出現這種局面,一方面是由于高校外語專業(yè)在中外文化基礎課程和中文語言文化課程設置的欠缺,另一方面是由于忽視了專業(yè)理論和專業(yè)實踐教學的有效結合。如果有建立在雙語語言與文化基礎上的翻譯理論作指導,就可以少走許多彎路,從而收到事半功倍之效;如果有翻譯實踐訓練的有效支撐,也不會出現只會空談而沒有實踐能力的空口理論家。總之,在翻譯教學中理論教學與實踐教學的有效結合是翻譯教學的總體趨勢。

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