“幼兒園教師現(xiàn)象”的社會學分析

王海英

[摘要]當下的幼兒園教師是教師隊伍里的弱勢群體，他們扮演著模糊不清的社會角色，或被期待為養(yǎng)育者、啟蒙者、專業(yè)人，或實際承擔著服務員、保姆、打工者、教師等角色；他們處于邊緣人、附屬者的社會地位，他們的生存境遇構成了“幼兒園教師現(xiàn)象”。

[關鍵詞]幼兒園教師現(xiàn)象；社會學；邊緣人；附屬者

[中圖分類號]G615[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2009)03-0037-05

教師既是一種社會職業(yè)，也是一種社會身份。與中小學教師不同，幼兒園教師是教師群體里的另類。他們雖擁有教師的稱謂，但大多數(shù)不能享受教師的名分、權利。與他們的教育對象幼兒在社會生活中的中心地位不同，幼兒園教師似乎較多地處于社會的邊緣。他們既被寄予較高的社會期待，又常常被社會體制、社會制度遺忘。他們的生存境遇構成了“幼兒園教師現(xiàn)象”，也似乎隱喻了學前教育的發(fā)展前景。

一、模糊化的社會角色

1．縱向：幼兒園教師的角色變遷

在社會生活中，每個人都是以特定的角色生存于世的，角色就是人的面具和文化外衣。因此，每個個體都是一個“社會我”，而不是一個“自然我”。個體扮演何種角色，通常有著特定的時代精神。每個個體都以自己奔騰的生命來順應時代的訴求。當下幼兒園教師的角色變化既來源于幼兒園教師的主動擔當，也來源于社會期待的被動賦予。

(1)權力意義上的角色變遷：“立法者”身份的失去

在幼兒園誕生之初，人們對幼兒園教什么、怎么教并沒有明確的認識與特殊的期待，因為當初教育權和學習權還只是一部分人的專利，人們獲得有關教育信息的渠道也較為單一，在那時的家長和社會公眾眼里，幼兒園教師是知識分子中的一員，具有較大的權威性，儼然是“立法者”。

幼兒園教師“立法者”身份的獲得除了受家長的主動認同和真心服從因素影響外，也受幼兒園教師所具有的知識背景和社會制度因素的影響，這兩個因素會相互強化，最終使幼兒園教師具有“立法者”形象。在那樣的時代背景下，幼兒園教師是幼兒教育的權威。

然而，時代的變遷、制度的變革逐漸打破了幼兒園教師、家長和幼兒之間的社會生態(tài)。特別是當今幼兒園教師的生存境遇和社會地位發(fā)生了根本性變化。在當今社會里，家長可以通過多種途徑獲取育兒知識，幼兒發(fā)展也更具個性，家長和幼兒從不同的方向挑戰(zhàn)幼兒園教師的權威地位。最重要的是，體制改革打破了幼兒園教師的鐵飯碗身份，很多幼兒園教師不再是“公家人”，其權威性地位也隨之受到空前挑戰(zhàn)。

(2)社會期待視野中的角色變遷：從“養(yǎng)護者”“啟蒙者”到“專業(yè)人”

從歷史角度來看，幼兒園教師的文化身份大致經(jīng)歷了“養(yǎng)護者”“啟蒙者”“專業(yè)人”這樣幾個階段。首先是作為“養(yǎng)護者”。中國歷史上制度化的幼兒園教師始于1903年的《癸卯學制》?！蹲喽绅B(yǎng)園章程及家庭教育法章程》規(guī)定蒙養(yǎng)園附設在敬節(jié)堂和育嬰堂內(nèi)，由乳媼和節(jié)婦來擔當幼兒園教師之職。社會對蒙養(yǎng)院師資的角色還未達到教與養(yǎng)雙重期待，“養(yǎng)護者”是當時社會對幼兒園教師的一種角色期待，幼兒園教師也就在這樣一種“常態(tài)性角色”下生存。

其次是作為“啟蒙者”。隨著西方資產(chǎn)階級教育思想在中國的傳播和外國教會在中國創(chuàng)辦的各式幼兒園的出現(xiàn)以及中國幼兒園制度的日趨成熟，人們對作為兒童公育機構的幼兒園的社會期待也越來越高，“養(yǎng)護者”的單一角色已經(jīng)不能滿足社會需要，“啟蒙者”的身份漸漸浮出水面。幼兒園教師不僅要擔當“養(yǎng)護”職責，而且要承擔“教育”重任。

最后是作為“專業(yè)人”?！皩I(yè)人”是特定時代的產(chǎn)物，大約起始于上個世紀末的“教師專業(yè)化運動”。這場運動對教師的文化生存沖擊力最大，它要求幼兒園教師重塑教師文化，重認教師身份，重述教師內(nèi)涵。“研究型教師”“反思型教師”“專業(yè)性教師”成了社會對幼兒園教師的角色期待。幼兒園教師在幼兒園教育場景中不僅僅是一個“知識權威”“紀律的維持者”，同時還被要求作為一個研究兒童、反思自身的“專業(yè)人”。

2．橫向：幼兒園教師角色的多元化

(1)作為教師的幼兒園教師

在當下社會中，真正具有教師身份和內(nèi)涵的幼兒園教師已經(jīng)越來越少，除了公辦幼兒園中的在編教師外，大部分非在編幼兒園教師都未真正享有《教師法》所規(guī)定的各種權利。即便是公辦園的在編教師，其教師身份也有些尷尬，因為我國的人事編制中并沒有獨立的幼兒園教師編制，幼教界一直使用的是小學編制。隨著大量幼兒園的轉制，公辦幼兒園教師的生存處境變得越來越尷尬。

(2)作為保姆的幼兒園教師

“保姆”是中國語境中對幼兒園教師的最早稱謂，源自日本，最初并不包含任何感情色彩。在我國幼兒園創(chuàng)辦之初，幼兒園教師事實上也被期待作為一個“養(yǎng)護者”，主要工作職責便是養(yǎng)護兒童。孟慶樹曾指出：“兒童保育工作的好壞，保姆是有很大的關系的，要加強政治上的教育，從政治上來提高保姆的積極性、責任心?！?/p>

在當下很多幼兒園，幼兒園教師越來越被期待為保姆的角色，在家長的眼里更是如此。家長不僅期待幼兒園教師有“八心”，㈨而且以此作為評判幼兒園教師工作是否合格的標準。

(3)作為“打工者”的幼兒園教師

與作為“公家人”的教師不同，絕大多數(shù)的幼兒園教師沒有身份保障，他們大多在體制外生存，是一群特殊的“打工者”。在一些轉制幼兒園，幼兒園教師的打工者身份更為明顯。筆者在調研中曾經(jīng)看到過這樣一段對作為“打工者”的幼兒園教師的描述：

一年三百六十五天／休息對你們來說／無異就是過年／你們的嗓子總是那么沙?。驗槟銈兠刻焓r都要陪孩子說話／你們從來都喜歡安靜／因為你們每天都為孩子嘰嘰喳喳／你們不知道／什么是三金和福利／沒有人知道你們的生活。

冬去春來／你們送走了一個班又一個班／孩子把帶有童真的“老師”送給你們／你們把親切的“寶貝”送給孩子／你們沒有任何福利／任何福利也絕不會想到你們／因為／你們只是教育體制外的打工者。

缺乏制度保障的幼兒園教師無法獲得“本體性安全感”，他們在制度外流浪、徘徊，體驗著一種“無根”“無家”的感覺，“無助”“無奈”“無力”成為他們敘述自己生存狀態(tài)的高頻詞匯。

(4)作為服務員的幼兒園教師

在一篇題為“教育大革命宣言”的博客文章中，有人提議應該進行“教師稱謂的革命”，將教師改稱為“學生服務員”，讓教師從社會賦予的過高的“神壇”和“圣人”的位置上走下來。對于幼兒園教師而言，“園丁”“太陽底下最光輝的職業(yè)”簡直就是生命中不能承受之重，因為它只是一種道德約束，而不是一種權利賦予。當幼兒園與家長不再是教育關系而是一種消費關系時，幼兒園教師與家長之間的關系就轉變?yōu)橐环N供應與需求的關系了。

在當下無論是公辦園、集體園還是民辦園都強調一個核心思想，即服務家長、服務兒童。然而，有的幼兒園曲解了“服務”的內(nèi)涵，把家長、幼兒當成上帝，以不恰當?shù)姆绞阶尲议L凌駕于教師之上。導致家長與教師關系的緊張甚至惡化，使教師完全成為一個服務者的角色，不少幼兒園甚至以家長的滿意度作為評價教師工作的唯一指標，使幼兒園教師承受莫大的壓力。

雖說無論在何種體制、何種條件下，人們對幼兒教師的角色期待都可能是多元的，但是不管時空如何變換，幼兒園教師都應該有其“本原性角色”，如“教育者”角色，在此基礎上才會衍生出一些“擴展性角色”，如情感安慰者角色、服務員角色等。

二、邊緣化的生存困境

1．噪音化生存

與中小學教師45分鐘一節(jié)課的分隔式時間占有與分配不同，幼兒園教師整天生活在鬧哄哄的環(huán)境中，他們沒有所謂的上課與下課的區(qū)別，沒有可以暫時逃避喧鬧的辦公室，他們被時刻要求與孩子待在一起以保證孩子的安全。

一位幼兒園教師在描述其生存狀態(tài)時寫道：

我工作10年了，感到一年比一年累，耐心一年比一年差，對班里的孩子比較煩，對自己的孩子也是一樣。有時候感到很愧疚，孩子是無辜的，可是自己的情緒常常不穩(wěn)定。對老公也是這樣。我想我不會一輩子待在幼兒園里的，因為隨著年紀越來越大，情緒會越來越不穩(wěn)定，我可不想變成神經(jīng)質女人。在幼兒園待久了，社會上的一些新事物接受得也少了，能換什么工作呢?我最大的愿望是能到圖書館工作，不為別的，就是為了能有安靜的環(huán)境。安靜是我最大的愿望。

2．焦慮化生存

隨著社會競爭的日益激烈和教育改革的不斷深入，對于幼兒園教師而言，改制性焦慮和生存性焦慮日益加重。有研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的焦慮水平存在著“高——低——高”現(xiàn)象，即19～23歲、23～30歲、30歲以上三個年齡段的幼兒園教師存在著不同程度的焦慮，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園教師的焦慮程度高于城市教師，公辦園教師的焦慮程度相對低于其他性質園所的教師?？偟膩碚f，幼兒園教師的焦慮主要來源于改制、安全事故、養(yǎng)老保險、上級檢查、同事競爭等。

3．倦怠化生存

倦怠是個體的一種情緒感受，指個體在壓力過大、付出與回報不對等的工作環(huán)境中所體驗到的無奈與無助，主要表現(xiàn)為“疲勞感較深”“成就感較弱”“內(nèi)疚感較強”“同事關系滿意度較低”和“身份認同混亂”等。幼兒園教師的倦怠既受年齡、教齡、學歷、職稱、地域等因素的影響，也受家長、家庭、同事關系、幼兒等因素的影響。筆者曾經(jīng)在給幼教專業(yè)函授生上課時請他們寫一些有關自己生存狀態(tài)的描述性關鍵詞，結果發(fā)現(xiàn)，“忙”“煩”“累”“無奈”“困惑”是其中的高頻詞。在談及“幼兒園教師的苦與樂”時，他們的第一反應往往是“太累太苦，而且還不被承認”。在問及“您認為幼兒園中哪些活動功效不大，且負效應很大”時，有92％以上的教師選擇了“為各種節(jié)日準備的節(jié)目排練和演出”，66％選擇了“被要求經(jīng)常性地寫讀書筆記和心得”，65％選擇了“頻繁的環(huán)境布置”，63％選擇了“被要求人人有課題，個個寫論文”，40％選擇了“各種園內(nèi)評比活動”，87％選擇了“為應對上級部門的檢查或評估而加班加點”。

4．“陌生化”生存

陌生化生存是幼兒園教師生存境遇的根本寫照，它既有歷史的原因，也是當下社會變遷的結果。在當下既面臨種種生存困擾，又不斷地被社會期待為“專業(yè)人”的過程中，幼兒園教師不斷地演化成一個文化學意義上的“陌生人”?！澳吧恕边@一概念源出齊美爾的空間社會學，它原指地域上的陌生感，筆者在此借這個概念描述教師的身份認同危機，也即教師在自身文化身份的不斷賦義過程中的角色生疏和角色困惑。從“養(yǎng)護者”“啟蒙者”到“專業(yè)人”，幼兒園教師的文化身份不斷地被社會重新賦義。在這個賦義的過程中，幼兒園教師的文化身份和身份內(nèi)涵一直在“做加法”，這種“加法思維”雖也有幼兒園教師的自我角色賦加，但更多的是社會期待導致的被動賦加。

韋伯曾經(jīng)說過，人是懸在由他自己所編織的意義之網(wǎng)中的動物。在這張意義之網(wǎng)中，幼兒園教師因為以往文化的“慣習”而很難在被賦予新的文化內(nèi)涵時進行成功的轉向，從而在和兒童文化、專家文化、制度文化遭遇的過程中不斷地演變?yōu)橐粋€陌生者。他們不得不產(chǎn)生這樣的疑惑：“我是誰?”“我為什么要這樣做?”“我這樣做有何意義?”

三、附屬者的社會地位

幼兒園教師在從歷史到當下、從西方到東方的教育制度和社會體系中基本處于附屬者的社會地位。這種附屬性不僅表現(xiàn)在形式上，如“某某小學(中學、大學)附屬幼兒園”“某某企業(yè)(集團、機關)附屬幼兒園”，也表現(xiàn)在內(nèi)涵上，即由于長期的附屬而導致的幼兒園教師對所在機構的依賴與依附。幼兒園對幼兒園教師擁有生殺予奪的大權，幼兒園教師的工資、晉級、勞保、福利無一不依賴于幼兒園的運行狀況。在當下，幼兒園教師附屬化現(xiàn)象主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1．財富

財富包括工資和各種可得性收入。就幼兒園教師的總體水平而言，其薪資水平處于一種缺乏競爭力的狀態(tài)。與其他各類教育不同，我國現(xiàn)有的115.8萬名幼兒園教職工中，有70％左右是長期聘用的非公辦教師(包括長期代課、臨時代課教師)。幼兒園教師的收入水平低是就非公辦教師而言的。公辦教師與非公辦教師之間不僅工資收入較懸殊，而且在福利待遇、養(yǎng)老保險上也有實質性的差別。公辦教師享受事業(yè)單位退休福利，非公辦教師只能享受企業(yè)退休福利或社會保障，廣大的農(nóng)村幼兒園教師甚至連社會保障也沒有。

有研究者調查發(fā)現(xiàn)，2001年山東省全省有6.8萬農(nóng)村戶口的幼兒園教師，工資300元以上的占27.57％；200～300元的占20.22％；100～200元的占35.47％，此外還有大量月收入不足100元的幼兒園教師。

2．權力

教師的權力主要是指教育權，即教師是否擁有教育兒童的權利，在家長眼中是否被看成是專業(yè)工作者，是否感受得到最起碼的職業(yè)自尊等。在“啟蒙者”時代，幼兒園教師的專業(yè)權利還是比較明顯的，但在成為“專業(yè)人”的過程中，幼兒園教師的專業(yè)性卻受到了家長、兒童、社會的多方質疑與挑戰(zhàn)。幼兒園教師越來越被廣大家長期待作為服務員、保姆、打工者，而不是教師。很多幼兒園教師也以為自己有賴于家長和幼兒，視家長、幼兒為自己的衣食父母。因此，幼兒園教師在日常工作中被片面強調的是要恪盡職守、履行義務，他們應該享有的權利往往被忽視。

3．聲望

在20世紀90年代以前，中國的幼兒教育處于不均衡發(fā)展階段，幼兒園教師具有相對穩(wěn)定的收入，是一個較為令人羨慕的職業(yè)。而在今天，幼兒園教師的職業(yè)聲望有較大程度的下降。不僅如此，在現(xiàn)實生活中有相當一部分人還對幼兒園教師這一職業(yè)存在誤解，認為幼兒園教師是人人可擔當?shù)穆殬I(yè)，把幼兒園教師看成是母親、祖母或保姆帶孩子職能的一種替代或延伸。顯而易見，一種職業(yè)被認定為簡單勞動，那這種勞動的價值肯定會大打折扣。在我國目前的幼兒園教師培養(yǎng)體系中，資格準入制度還很不健全，不同層次的學校都可以培養(yǎng)幼兒園教師，造成了大量不合格幼兒園教師的出爐，這種狀況使原本職業(yè)聲望就已經(jīng)下降的幼兒園教師職業(yè)更是雪上加霜。

四、是誰制造了“幼兒園教師現(xiàn)象”

毫無疑問，當下的幼兒園教師是整個教師隊伍中的弱勢群體，他們的附屬性社會地位既是歷史的某種沿革和體制改革的產(chǎn)物，也是幼兒園教師自身隊伍良莠不齊、制度設計有意忽視等產(chǎn)生的后果。幼兒園教師在教師群體和社會群體中的雙重邊緣化現(xiàn)象并不是對幼兒園教師的一種政策保護，而是一種制度傷害。

在學前教育領域，當幼兒園教師被雙重邊緣化時，兒童和家長的地位就逐漸提升了，尤其是幼兒家長，其選擇權、話語權越來越突出。有些幼兒園甚至唯家長意志是從。

很顯然，當下幼兒園教師群體所面臨的生存困境是一種結構性困境，是和社會結構的變遷聯(lián)系在一起的。社會學家孫立平認為，幼兒園教師成為弱勢群體這一現(xiàn)象絕非一個孤立的事件，也并非“進步性趨勢之外的某些枝節(jié)”，它是經(jīng)濟增長和社會發(fā)展之間出現(xiàn)斷裂的一種表現(xiàn)。要想解決或改變幼兒園教師的生存困境，查漏補缺是無濟于事的，它需要作出結構性調整，雖然這是難以一蹴而就的，然而美好生活靠等是等不來的，它需要去創(chuàng)造，甚至去抗爭。對于當下的幼兒園教師而言，如何從“失根”到“歸根”也許會是一個漫長的過程，但無論如何，社會生活中并不會必然存在著拯救幼兒園教師的天然力量，幼兒園教師自身命運的改變需要幼兒園教師群體的團結與共同努力。