外語教學中的文化教學及其與民族主義的關系

樊茉蘭

摘要：近幾十年來，文化教學已成為外語教學的一個重要內容，外語教學的重點已從語言形式的習得轉向交際能力的提高。在交際能力的培養(yǎng)中，以目標語為母語的人們往往被視為交際行為絕對正確的源泉，目標語文化被看作是單一同質的模式。這種做法促使了以民族主義為主導的世界現的形成，強化了民族邊界的維護，同時極大地妨礙了跨文化理解和文化容忍。筆者認為，外語教學是兩個或更多民族交會的過程，能夠促成“我們”文化和“他人”文化等“文化身份”的形成。在當今迅速發(fā)展的全球化時代，為了維護各自的民族邊界，植根于語言和話語中的“民族身份”日益凸顯。因此，外語教育界有必要重新思考超越交際需求的文化成分的含義，并努力培養(yǎng)外語學習者的批評態(tài)度和批評意識。

關鍵詞：文化教學；民族主義；民族身份；交際能力

中圖分類號：H319文獻標識碼：A文章編號：1000-5544(2009)03-0052-05

1，引言

在當今經濟一體化和全球化的時代，外語教學日益受到諸多國家的重視?？缥幕斫?cross-cultural understanding)被視為進行外語教學最重要的原因之一。但是，外語教師和教育機構對于跨文化含義的理解有較大的差異。從理論上來講，跨文化理解介于陌生恐怖(xenophobia)和普愛論(universalism)之間。前者過分強調文化間的差異，可能導致“我們”文化和“他人”文化之間存在著不可逾越的鴻溝的觀點。后者卻忽略了文化間的差異，可能引發(fā)自大漠然的普愛論，對他人文化缺乏移情。即使現實世界確實介于這兩種極端觀點之間，外語教學中的文化教學仍然是一個難以處理的問題。

本文主要討論外語教學中文化教學方面的兩個問題。第一個問題：如何正確對待以目標語為母語的人們的位置問題。由于交際被看成是外語教學最重要的目標之一，以目標語為母語的人們往往被視為“正確”的源泉。外語學習過程中，學習者很容易把目標語社會文化簡單化、刻板化，甚至同質化(homogenized)。第二個問題：由于賦予以目標語為母語的人們過高的地位，外語學習者不能對所接觸到的文化信息進行批判性地接受。這個問題對外語教育意義重大，因為文化信息有助于目標語社團形象和學習者語言社團形象的形成。這些形象反過來強化了這樣的世界觀：世界各國的文化截然不同。對這種世界觀不加批判地接受會導致陌生恐怖或普愛論這兩種極端的觀點。盡管整個世界日益卷入經濟全球化和技術全球化，但當今民族主義時代的文化身份(cultural identity)與民族身份(nation identity)不可分割，民族主義時常導致政治運動。即使有時沒有明顯的政治運動，文化身份在政治身份中仍然起著很重要的作用，財富和資源分配往往是通過身份政治進行的。因此，外語教學處于一個紛繁復雜、不斷發(fā)展變化的社會政治、經濟和文化環(huán)境之中，受很多主客觀因素的影響(張紅玲2007)。對外語教育者來說，考慮外語教學的國際形勢和國內形勢，處理好文化身份與民族身份的關系，正確對待以目標語為母語的人們的身份語言和學習者的交際語言，了解外語教育的效果和含義是非常必要的。

2，語言、文化與外語教學

語言與文化關系密切。有關這方面的爭論，影響最大的是Sapir-Whorf假說，即語言形成并制約著人的思想。盡管這種觀點受到了廣泛的批判，甚至被看成是極端的觀點，但其語言影響思維、語言與文化相互作用的觀點十分正確(Wierzbcka 1997)。事實證明：語言和行為關系密切，行為模式具有文化特定性。

對外語教學來說，不僅要讓學習者學習一種新的語言符號系統(tǒng)，還必須掌握有關目標語社團文化方面的知識。然而，我國目前還沒有一個可以使大多數人接受的文化教學觀，“沒有一個教學大綱將文化教學提高到與語言教學同等重要的地位，更沒有對文化教學應該達到的教學標準、教學內容、教學方法和教學測試與評價進行全面的論述”(張紅玲2007)。文化是一個包羅萬象的概念，涵蓋一系列豐富的內涵，可以給我們提供具有眾多研究對象的人文學研究領域。因此，我們可以從不同的角度審視外語教學中的文化教學。許多學科，如語用學、人類學、生活語言學和心理學等，其理論和思想都會對外語教學中的文化教學產生影響(Austin 1998；Putz 1997；Savignan 1983)?？梢哉f，外語教學中的文化研究不是一個獨立的學科領域，因為它缺乏理論基礎，又沒有系統(tǒng)的實踐方法。Cryle(1992)稱之為“學科混雜(disciplinary promiscuity)”，但他認為，無論如何，向學習者提供各種各樣的知識對外語教學是非常重要的。

從這種“混雜”意義上來說，文化與諸多領域相關，而這些領域嚴格來說不屬于語言研究的領域。文化的意義絕不僅限于語言形式和語言結構，因為文化不僅僅與語言活動有關，更與交際行為關系密切。在外語教學大綱中，語言結構與文化常常被列為各種獨立的部分。外語教學中，這種將語言內容與文化內容分離的做法，可以從20世紀60、70年代發(fā)生在美國的從聽說法向交際法的過渡中看得很清楚。外語教學的重點從語言結構轉向語言交際，是與一定的社會環(huán)境分不開的，因為教育畢竟是社會環(huán)境的一個組成部分。聽說法教學中所缺失的內容被具體化為交際能力。交際能力這一概念是交際法教學中的一個核心內容，成功的交際在外語教學中得以普遍接受。學習外語被看作是培養(yǎng)學習者口頭和書面交際的能力。Hymes(1972)是這樣闡述交際能力的：“一個兒童是在社會化的過程中習得母語的，他不僅知道什么是語法正確的句子，而且還知道什么是合適的句子。他習得的是這樣一種能力，什么時候該說，什么時候不該說，在什么地方，用什么方式，對誰講什么話。”

然而，這一爭論主要是關于母語習得的，包含著Hymes對Chomsky所提出的“理想的講話者和聽者”概念的批判。因為交際能力涉及到不止一種文化，當它在外語教學中被接受時，其復雜性沒有被闡述清楚(Byram 1997)。這并不是說外語教育界沒有意識到跨文化交際的復雜性，或在教學實踐中忽視了其復雜性。根據最近的評論，問題在于外語教育界把目標語社會的范式看作是外語教育目標，認為成功的交際所必需的技巧和知識源于以目標語為母語的人們。這就意味著學習者關注的應是理解以目標語為母語的人們的語言行為。而且，人們往往認為，屬于一個群體(民族、宗教、性別等)的成員具有類似的行為和態(tài)度，這種定型思維模式容易導致以群體的概括代替對個體的具體認識。在外語學習者眼里，以目標語為母語的人們具有相似甚至相同的思維模式和價值觀念等。外語教學過程中，目標語文化被視為單一的、同質的，目標語社會的每個成員都被塑造成相同的模式，認為他們掌握著絕對正確的語言知識和交際能力，而且這種語言知

識和交際能力也被看成是單一的、同質的。

外語教育界所倡導的促使成功交際的做法也曾遭到了批判。所謂成功的交際就是沒有錯誤的思想交流，而沒有錯誤的思想交流被看成是學習者能夠產出結構正確的句子，能夠理解目標語社會中的得體行為產生的。然而，即使講同一語言的交際者，有時也難以取得成功的交際。正如Byram(1989)所指出的：多數情況下，外語學習者被貶為無能者，注定達不到以目標語為母語的人們的水平。他批評外語教學中的這一做法：把重點放在以符合本族目標語者準則的方式與本族目標語者進行交際?！叭绻覀円怨J的交際需求來審視語言教學的合理性，來激勵學習者，而這種需求卻被證明并不存在，那么其合理性及主要學習動機就會消失?！?/p>

德國學者Hullen(1992)區(qū)分了語言的兩種功能：身份語言和交際語言。以英語為例，以英國、美國和加拿大為代表的使用者在使用英語時既體現了英語的交際功能，又體現了這些使用者的英語國家身份，對他們來說，英語語言以及與該語言血肉相連的文化是他們身份的象征，給他們一種歸屬感。但是對于非英語國家的廣大英語使用者而言，英語只是一種交際語言，與他們的文化身份并無關系，他們在使用英語的過程中，不會忠實于英語本族文化，而是有意無意地傳遞自己的文化信息，反映自己的文化身份(張紅玲2007)。

目前，外語教學中的許多問題仍無定論：外語教學中合適的文化內容是什么?文化內容如何呈現給學習者?以目標語為母語的人們是否是外語學習的終極目標?這些問題應該根據不同的教育環(huán)境分別對待，從不同的角度審視語言教學中文化的地位，不應片面強調提高學習者的交際能力，不應籠統(tǒng)地概況并加以推廣。如果能從更廣的全球權利關系的框架中看待外語教學，也許對外語教學中的文化分析大有裨益。因為這種關系中的主要參與者不是語言教師和學習者，而是學習者所屬的國家和文化群體，以及目標語國家和文化群體。當這種觀點具體到個體時，它表現為外語學習者和以目標語為母語的人們之間的關系。從這種權位關系的角度來看，外語教學課堂是兩個或更多國家的交會之地，一個外語教學機構就是兩個具有不同文化和語言的國家交會的動態(tài)場所，因為在兩個國家的交會中，新的理解形式被創(chuàng)造出來了。

Turner(1996)從結構主義角度出發(fā)，把文化定義為：“意義被生成和體驗的場所”，是“社會現實被構建、體驗和闡釋的決定性場所。”當然，社會現實包括很多方面，其中之一就是國家間的權力關系問題。國家之間權利關系是如何分布和調控的，這對文化身份和民族身份的形成有很大的作用。Grioux(1993)曾警告不要輕視文化表征(cultural representation)：“隨著文化差異的古老邊界和區(qū)域日益被滲透而最終瓦解，文化問題越來越與權利、表征和身份等問題交織在一起?！?/p>

有人認為，隨著國際化和全球化的不斷發(fā)展，地球村的形成將取代浪漫的民族主義。但是，實踐證明這種可能性很小。正如Buell(1994)所指出的，目前各國正在應對改革其邊界的挑戰(zhàn)，以便在新的世界體系中得以繼續(xù)存在。同時，很多國家也面臨著與少數民族有著直接關系的內部沖突，文化表征、文化身份和文化邊界的維護與政治和資源分配的關系變得更為密切。從國際和各國的情況來看，身份政治的實際做法并不總是顯性的，它很可能以微妙或隱性的方式表現在話語當中。這就需要我們去發(fā)現，以便揭示出差異潛在的意識形態(tài)。

當今世界，文化身份與民族身份在很多方面是一致的。民族主義和民族身份的思想導致了這樣的觀點：即整個世界是由講不同語言和遵循各自獨特的文化生活的國家組成的。這樣，民族主義和民族身份就充當了文化差異源泉的守護神。反過來，文化差異又是文化信息和文化技巧的寶庫，而文化信息和文化技巧卻是外語學習者應該達到的主要目標。從這個意義上來講，民族主義本質上是一種文化概念。作為一種意識形態(tài)，它潛在地控制著話語的產生，尤其是在兩國交會的外語教學課堂上。

3，民族身份

每個人都有其不同的性別、職業(yè)、家庭和民族等身份。由于民族主義政治和文化普遍性及文化滲透性等因素的影響，民族身份已成為當今世界最重要的力量之一。一般意義上講，國家是一個享有共同文化和語言的民族群體。人們認為：每個國家都有其獨特的服飾、飲食、住房和習俗等，世代居住在世界的某個地方。但是，這種觀點并不能完全反映客觀現實。盡管不同國家的人們擁有不同的文化和語言，但其差異的方式卻不是一個簡單的問題。國家與國家之間的邊界具有很重要的政治意義，但并不一定總是把人們分為不同文化的離散群體。語言研究表明，很多情況下，語言群體之間并沒有明確的鴻溝，而且語言間的變化是一個逐漸的過程。來自同一國土不同區(qū)域的兩個人可以彼此交流，而且不會覺得有很多困難，但他們卻把各自視為不同的語言群體。在中國等國家，某些方言間彼此不可理解，如東北話和上海話，但這兩種方言屬于同一種語言。在歷史發(fā)展過程中，某些方言或土語取得了國家語言的地位，因為國家語言是歷史發(fā)展和國家當局努力的結果(Tanaka 1981)。

上述事例表明，國家主要是由于政治原因形成的，而不僅僅是由于享有同一文化的群體作用的結果，如獨聯體諸國從前蘇聯分離形成的過程。Eric Hobsbawm(1983)提出了很有爭議的“創(chuàng)造的傳統(tǒng)(invented tradition)”的觀點。所謂“創(chuàng)造的傳統(tǒng)”通常是指一系列人類刻意創(chuàng)造構建的實踐，具有儀式性或象征意義，其目的在于向國民反復灌輸某種價值觀和行為模式，并強調其歷史連續(xù)性。國家統(tǒng)治階級正是通過強化這種民族歷史感來實施其民族統(tǒng)治的。

這種通過強化國民共同的歷史感把他們團結在一起的做法是民族主義的主要作用之一。確立民族的歷史延續(xù)性是這個過程中的一個重要策略，它在證實目前社會和政治狀況的合理性中起著主要作用。以日本為例，政府大力宣傳某些考古發(fā)現，以增強民眾的地域歷史延續(xù)感，從而促成國家身份的形成(Clare Faweett1996)。當一個國家不能依靠始于遠古時期的民族連續(xù)性來強化其國家身份時，則會大力提升國家身份和文化價值觀的新型模式。例如在澳大利亞，澳大利亞身份明確地體現在中產階級的高標準生活模式中，這種模式取代了以同化為目的的傳統(tǒng)民族主義(Castle et，a1，1992)。然而，在當今全球化時代，國家之間交往日益頻繁，民族主義不僅表現為向內同化民眾以樹立民族志向，而且表現為向外構建其世界形象。Buell這樣解釋道(1994)：“廣泛的相互交往導致了超越國家和地區(qū)的交往，這種交往有助于產生、增加和擴散文化差異，而不能消除差異?！边@種差異有時表現在顯性的國家政策中，如南非曾經的種族隔離政策，但多數情況下，差異是隱性的，往往難以察覺，因為它隱含在我們的語言和話語

中。

Herder認為，人們屬于各自不同的國家，這個國家是人們最大限度地發(fā)揮其生活潛力的唯一地方(Kohn1994)。他把國家看作是自然的和有機的，話語權是國民眾多權利中最珍貴的。他堅信國家是純粹的文化單位，被賦予了一種具有創(chuàng)造性精神的神權。因而，文化的任何表現形式只有其國民才可以理解。也就是說，盡管文化可以相互比較，但不能用普遍的統(tǒng)一的價值觀標準來判斷(Berlin 1976；Kohn 1944)。顯然，Herder的哲學體系不適合當今現實世界，因為很多人難以判斷他到底屬于哪個國家，但他的浪漫民族主義哲學仍有重要的現實意義。危機時期，文化民族自決主義者“扮演著道德創(chuàng)新者，他們開展意識形態(tài)運動，以改變現有的內部信仰體系，并沿著本土路線進行社會政治發(fā)展”(Hutchinson 1992)。

許多人類學家強調文化差異的機制，如Carrier(1995)所指出的：“當兩個民族的人們交往時，熟悉與陌生之間的辯證對立觀和本質主義觀就會顯現?！碑斠粋€人了解另一種文化時，他也會對自己的文化有更加明確的認識。Cartier等人類學家的研究表明：人類學家所闡述的他民族文化只是辯證關系中的一半，另一半卻隱藏在文本之中，它是一種自我形象，是在與他文化對比中形成的。外語教育活動本身的特性，使其能夠提供一個促使跨文化理解的交際場所，同時也能確認和構建文化差異的模式。這些活動與已形成的“國家”概念關系密切。Kramsch(1993)倡導一種學習者之間以及老師與學習者之間的“對話方式(dialogue approach)”。采納了Bakhtin提出的“兩種聲音話語(double-voiced dis，course)”的觀點，Kramsch認為，學習者可以根據自己的權利說話。以目標語為母語的人們的單一聲音的觀點受到了批評，因為它強調學習者去仿效。相反，學習者應該識別社會環(huán)境，認識到他們參與社會的程度。這種認識能使他們找出一種表達自己思想的新的交際語言。一般來講，外語教學中慣常強調新的現象或與自己語言文化不同的地方，而不是熟悉的或類似的地方。從學習效度來講，強調文化差異是有意義的，但是，這種做法有助于當前的差異化觀點的產生，因為這些觀點與跨文化理解的精神是相對立的。這是困擾目前外語教育界的一個重要問題。

4，外語教學中文化教學的導向

理論上講，有兩種不同的文化差異觀：一種是浪漫民族主義觀，另一種是普愛論的觀點。Larrain(1994)把這兩種觀點的持有者分別稱為“歷史論者(histori，cists)”和“啟蒙普愛論者(enlightenment universalists)”。歷史論者源于對法國理性主義的批判，沿循19世紀德國浪漫主義傳統(tǒng)，強調各自文化的內在價值觀和無歷史背景的永恒精神。相反，啟蒙普愛論者承繼18世紀啟蒙主義精神：即理性戰(zhàn)勝了古老的迷信和無知，同時堅信自然的普遍法則是普遍適合的。這種觀點把歷史視為適合于世界各種文化的普遍過程，其根本在于對人類的平等接受，因為啟蒙主義的兩個基本價值觀，即科學和理性，是普遍的。然而，歷史論者對文化差異的認識導致了對跨文化理解可能性的否認，因為他們聲稱，文化身份歸根到底只有其國民可以理解。不難看出，這種觀點勢必導致分離主義(separatism)和種族主義(ra，cism)。另一方面，如Wierzbieka(1991)所指出的：盡管普愛論者有著自由的表象，但他們認識不到文化差異，往往會否認文化間的顯著差異，從而導致否定對跨文化理解付出努力的必要性。

因此，語言教育必須找準自己的位置，而不是上述任何一種觀點。因為外語教育的出發(fā)點在于對文化差異和語言差異的認識，并堅信跨文化理解通過教育是可以達到的。當今世界是以民族主義的意識形態(tài)為基礎的，要想明確語言教育的位置，必須首先對文化重新定義。文化不僅僅體現在目標語社會中，還體現在課堂文化、教育文化以及學習者的民族文化之中(Kramsch1993)。在實際教學過程中，教師須挑戰(zhàn)教育文化，以便重新定義他在語言課堂上所應對的目標語文化和本族語文化。在解決這些問題的過程中，我們須審視文化的表征形式，并根據具體情況來確立學習者的影響力和可靠性。

首先，文化感知必須從靜態(tài)的信息和知識中轉移到意義生成的動態(tài)場所。這并不是說靜態(tài)的文化信息，如民間故事、諺語、以及社會普遍接受的言語行為模式等是不必要的。Wierzbicka(1997)認為語言，尤其是詞匯，體現著其使用者的思維方式。他這樣寫到：“語言，尤其是詞匯，從觀念和態(tài)度的歷史轉變意義上來看，是文化現實最好的證據?！闭Z言條目的這些成分構成了語言教學的主體。然而，Kramsch(1993)認為，“理解文化代碼的困難源于從另一個角度對世界的認識，而不是因為掌握另一語言的詞匯和語法代碼的困難?！痹谶@個模式中，學習者不再是被動的信息接受者，而是積極的意義創(chuàng)建者。這種意義不是本族語者的意義，也不是在學習者的文化局限性范圍內創(chuàng)建的，而是在與學習者個人的經歷相關的第三場所創(chuàng)建的。

第二個問題是有關目標語文化單一的表象。文化表象總是以特定的形式存在著，以一定的形式體現的。如果一種表征不能體現某種文化的全部內容，那么這種表征是否應該受到指責?畢竟，文化表征可以有不同的形式：多數與少數間的統(tǒng)計數字表征、突顯表征、任意表征等。很難說哪一種表征可以最好地體現文化的不同內容。相反，我們可以培養(yǎng)學習者的批評意識，讓他們意識到任何表征只不過是眾多表征中的一個。另外，還要意識到意識形態(tài)是如何起作用的。根據Eagleton(1990)，“意識形態(tài)與占主導地位的社會團體或階層的權利的合法化密切相關?！币庾R形態(tài)有助于統(tǒng)治階級維護其統(tǒng)治。這里意識形態(tài)的內容并不重要，重要的是它是如何起作用的：即它是如何產生和改變社會群體之間的權利關系的。Eagleton列舉了統(tǒng)治階級慣常使用的方法：不斷提升與其統(tǒng)治相一致的信仰和價值觀，以使自己的統(tǒng)治權利合法化；把自己的信仰和價值觀自然化和普遍化，使其變得不言而喻，成為必然；詆毀任何挑戰(zhàn)其權利的思想；使用非顯性的系統(tǒng)邏輯來排除敵對思想模式；以方便自己的方式遮掩社會現實。這些手段往往掩蓋和抑制了社會矛盾，并由此衍生出了解決現實矛盾的意識形態(tài)模式。

意識到上述意識形態(tài)模式，以及這些模式在目標語文化和學習者自我文化中的作用，可以使學習者創(chuàng)建一種與自我相聯系的意義模式。Kramsch所倡導的對話方式，旨在挑戰(zhàn)現行的語言界限，幫助學習者找到可以創(chuàng)建自我意義模式的第三場所，同時培養(yǎng)學習者的批評意識和批評態(tài)度。通過對話，我們文化與其他文化之間的辯證模式可以被多元化的認識模式取代，學習者可以發(fā)現“我中有他，他中有我”。通過對話，新的跨文化理解的意義也會隨之產生。