跟著學生走　勿被學生牽著走

陳關潮　丁曉霖

“跟著學生走”，意為課堂教學過程要跟著學生的思路走，關注學生的思維現(xiàn)狀，關注課堂中的動態(tài)生成。那么是不是凡是學生的問題均要視若經典，凡是學生的需求均要無條件滿足，凡是跟著學生走的教師均是新理念的忠實執(zhí)行者?我想，應該做到具體問題具體對待?！案鴮W生走”，應分兩方面來對待，對可遇不可求的“教學契機”，應順著學生的思路去教學，對那些價值不大或極具跳躍性的問題，也不能完全被學生牽著鼻子走，而應該精心甄別是否有利于學生科學素養(yǎng)的發(fā)展這一核心教學目標。那么，我們應該怎樣做?

一、跟著大多數(shù)孩子的思路走——在重建認知結構中開展主體學習

自然學科特級教師路培琦20年前曾經執(zhí)教《植物的果實》一課，他讓學生準備了一些“果實”，其中有一生帶來了胡蘿卜，于是“胡蘿卜是不是果實”的問題一開課便在學生中熱烈地爭辯了起來。由于沒有思想準備，路老師只好“下令”先不討論這個問題。當時，劉默耕老師在那里聽課，課后便提出：“課堂上孩子們關于胡蘿卜是不是果實的爭論非常好，為什么不讓孩子們爭論下去呢?”劉老師并沒有糾纏在“胡蘿卜”上就事論事，而是指出，“課堂是要按照孩子們的思路去進行教學，還是按照你的思路進行教學?”劉老師的質疑直指教學指導思想這一核心問題。

讓我們來分析一下當時的課堂現(xiàn)狀：孩子們對“胡蘿卜是不是果實”的問題“熱烈地爭辯了起來”，這真實地反映了孩子們對胡蘿卜原有的認知基礎，反映了學生對這個材料具有典型的、群體上的兩面性認識，而不是一面傾的現(xiàn)狀。這正是這個材料有結構性的體現(xiàn)。那么，了解這種兩面性的真實原因，讓孩子們把對胡蘿卜的認知矛盾說出來，這不就是一個很好的讓教師了解學生認知現(xiàn)狀、激發(fā)他們探究興趣的契機嗎?如果教師有了這種讓學生重建認知結構的思想基礎，繼而調整課堂教學結構，那么這樣的探究認知過程就更具有針對性，更富有價值了。

針對這個大多數(shù)孩子感興趣的話題，教師可以不“下令”制止這種熱鬧場面，而是讓孩子們繼續(xù)爭論“胡蘿卜是不是果實”這個命題，讓正反雙方充分說出各種理由，教師用板書羅列出孩子們對果實這一概念的原認知狀態(tài)，然后找準切入點，巧妙地引入新課教學，必將收到事半功倍的效果。

二、跟著有錯誤的思路走——在翻然醒悟中提升科學素養(yǎng)

限于學生的認知和探究水平，很多時候課堂上會出現(xiàn)一些探究性的錯誤。筆者認為，探究性的錯誤不同于科學性的錯誤，它是孩子目前狀態(tài)下的認知現(xiàn)狀。很多時候，錯誤也就是一種很好的教學資源，讓孩子充分展示錯誤，并在錯誤碰撞中翻然醒悟，比教師生硬地用講授法把孩子從錯誤中拉回的做法更符合認知規(guī)律，更能加深孩子們對事物與現(xiàn)象的理解，更有利于孩子們科學素養(yǎng)的真正提高。這里需要教師欣賞孩子的錯誤，領會孩子的思維方式和表達內容。請看案例：

浙教版五年級教材要求學生通過親身觀察大自然——模擬建造生態(tài)瓶——堅持觀察生態(tài)瓶這樣的三步曲來達成三維教學目標，但看到孩子們拿來的一個個簡單的生態(tài)瓶，我心里總有些不踏實，制作觀察如此簡單的生態(tài)瓶，他們真的能收獲到什么嗎?

上課時間到了，看到桌上放著的生態(tài)瓶，我靈機一動，能不能讓同學們上臺來介紹一下自己的生態(tài)瓶，看他們到底了解了什么，然后再上新課也不遲。

介紹什么?判斷了同學們的表情，我在黑板上羅列了上臺介紹生態(tài)瓶的一些內容，以便他們自由選擇話題：

1、建造生態(tài)瓶的過程。

2、生態(tài)瓶的構成。

3、生態(tài)瓶的變化。

4、對自己生態(tài)瓶的評價。

5、活動過程中的疑惑及思考。

一名學生拎著生態(tài)瓶上臺了，他落落大方地說起了建造生態(tài)瓶的過程：從井里取來水，放入從菜場里買來的黃鱔和泥鰍，上面漂著的水草則是從同學那里要來的。話音剛落，就引來了學生的質疑。

生1：井水中有你養(yǎng)的小動物嗎?

生(臺上這名同學)：沒有。

生2：你的生態(tài)瓶中的水草是漂著的，會不會爛?

生(臺上這名同學)：我不知道。

生3：你應該在生態(tài)瓶中鋪一層淤泥，這樣既能種下植物，泥鰍也喜歡鉆在下面。

生4：老師，黃鱔喜歡怎樣的環(huán)境?

師：你的黃鱔是從哪兒來的?

生(臺上這名同學)：菜場里買來的。

師：有沒有觀察菜場里放黃鱔的大盆的情景?

眾生：水放得很少。

生2：你的生態(tài)瓶中放的水太多了。

師：是呀，黃鱔也喜歡躲在淤泥下面。

生1：因為它們要吃淤泥中的微生物。

討論到這兒，我看了看這位學生的表情，他沒有傷心，而是認真地一一思考、作答。正是他提供給全班的一系列錯誤，給了同學們思考質疑的過程，讓很多孩子對生態(tài)瓶的認識提高了一層，孩子們都說：聽了他的介紹，我也得去調整一下我的生態(tài)瓶，因為我知道了動植物生存是離不開良好的生活環(huán)境的。

5分鐘的臨時活動帶給我的是什么?放手沒錯，孩子們沒錯!就算生態(tài)瓶建造得“漏洞百出”，孩子們照樣能在自己的“錯誤”中成長著，而他們面對“錯誤”的那種誠懇態(tài)度，挖掘“錯誤”的那種質疑精神，欣賞“錯誤”的那種寬容大度，更令我欣喜!

三、跟著有價值的思路走——在動態(tài)生成中開展探究活動

由于科學課堂更具有生成性的特點，因此，課堂中會生成很多教師事先非預設的問題或信息。哪些是有價值的，哪些暫時無價值，哪些是真正的“教學契機”，教師心中應有一桿秤——本堂課教學的目標是什么，怎樣生成才能有效發(fā)展學生的科學素養(yǎng)?對于一些無關教學目標，對發(fā)展孩子科學素養(yǎng)意義不大的信息，還是少“生成”為妙，否則就有可能糾纏在不適合的“生成資源”中而不能自拔。

讓我們再來看一個案例《物體在水中是沉還是浮》。教學按照預設的流程，似乎進行得很順利，“物體的大小相同，輕的容易?。何矬w的輕重相同，大的容易浮”這一科學結論即將圓滿得出，不料，一個學生站起來有板有眼地說：“老師，我不同意，大輪船在海里會浮起來一些，在江河里會沉下去一些，大輪船的大小、重量沒有改變呀!”教師意識到這是他提前看了本單元最后的“閱讀與拓展”內容，把影響物體浮沉的諸多因素攪和在一起的緣故。雖然這個知識點正是下節(jié)課要重點探究的內容，但學生科學探究的積極性要保護，這么好的教學契機豈能錯過?所以教師臨時改變教學策略，請同學們針對這一問題在小組內討論。在不到十分鐘的時間里，孩子們討論得異常熱烈，但他們的思維始終處在朦朧狀態(tài)。

這位學生的問題是不是值得教師改變教學策略，“按照孩子的思路去教學”呢?首先，這個問題的產生并不具有代表性，因為，它并不是課堂教學開展到一定程度后大多數(shù)學生思想上新的探究需求或認知矛盾，在學生們對物體不同重量和體積的沉浮因素還未搞明白的時候，是不會想到影響沉浮的其他因素的!而這位同學的問題，可能是因為把本單元最后總結性的內容提前看了才產生的，這是一個極具跳躍性的問題，如果在沒搞清楚影響沉浮的物體本身方面的因素時，去糾纏影響沉浮的其他因素，既不現(xiàn)實，也不利于提高學生的科學素養(yǎng)，反而會把學生搞糊涂，而要在短短的十分鐘內用小組討論的方式把原本需要用一堂課做重點探究的內容來讓“思維步步深入”更是不可能!所以，也就出現(xiàn)了“本堂課的教學目標并沒有很好地實現(xiàn)”這一教學結果。筆者以為，這里的“跟著學生走”不是真正意義上的“按照學生的思路進行教學”，恰似在走一種形式，教師在這種情況的“改變教學策略”的做法并沒有很好地兼顧大多數(shù)學生的“主體”地位。

對于不太有價值但對教學目標的影響不大或適得其反的信息，教師可以在不傷害學生的前提下進行回避或在學生現(xiàn)有基礎下有藝術地稍作幫助式提升；對有價值但極具跳躍性的信息，在本堂課的教學目標不可能達成的前提下，出于尊重學生的個性認知，也為了促成孩子們的課外思考，教師此時的處理方式可以先肯定，然后再順水推舟地引導，“是呀，大輪船的大小重量都沒有改變，沉浮卻改變了，這又是一個新的問題，會與什么有關呢?我們將在下節(jié)課重點研究這個問題，有興趣的孩子可以先在課外嘗試著研究。那么，如果把大輪船只放在海水或江水同一種液體中，它的沉浮又與什么有關呢?”由此把學生的思路拉回本堂課的研究內容。

綜上所述，筆者認為，我們應多角度地、辯證地來理解“跟著學生走”這句話，具體的操作層面可這樣理解：教育教學目標變了，教學指導思想變了，教學方法也不能不作相應的改變。是呀，教學方法的改變是為了促成教育教學目標的實現(xiàn)，而不是走形式上的教學指導思想的改變：學生科學素養(yǎng)有了真正的提高，那才是我們一線教師所追求的目標。有一首歌這樣唱：跟著感覺走。緊抓住夢的手——在新課程實施的今天，我們也可以這樣唱：跟著學生走，勿被學生牽著走。