基礎(chǔ)教育課程改革背景下審美教育的缺位與重構(gòu)

周立群　肖建春

摘要：審美教育的缺位直接影響了素質(zhì)教育的落實。在基礎(chǔ)教育改革背景下，審美教育要從目的、策略、功能及實施環(huán)境等方面重構(gòu)其教育體系。

關(guān)鍵詞：審美教育； 素質(zhì)教育； 目的； 策略； 功能

中圖分類號：G40-014 文獻標(biāo)識碼：Ａ 文章編號：1004-0544（2009）02-0185-04

一、 問題的提出

1999年頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中指出：“全面貫徹國家教育方針，整體推進素質(zhì)教育，促進學(xué)生德、智、體、美全面發(fā)展?！薄懊烙粌H能陶冶情操、提高素養(yǎng)，而且有助于開發(fā)智力，對于促進學(xué)生全面發(fā)展具有不可替代的作用。要盡快改變學(xué)校美育工作薄弱的狀況，將美育融入學(xué)校教育全過程?！弊鳛橹苯油苿游覈乱惠喕A(chǔ)教育課程改革的綱領(lǐng)性文件，這一決定不僅指出了當(dāng)前學(xué)校審美教育的不足，而且凸現(xiàn)了美育在整個教育中獨立而不可或缺的地位。然而，讓人擔(dān)憂和反思的是，新課程改革至今已進行了多年，而美育的地位卻一直沒有得到真正的落實。首先，從整個教育的效果來看，應(yīng)試教育愈演愈烈，全面推進素質(zhì)教育面臨很大困難：①青少年犯罪呈明顯上升趨勢；學(xué)生缺乏創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力；漠視生命、情感貧乏、性格乖戾在中小學(xué)生身上表現(xiàn)越來越突出；以自我為中心、極端的功利主義思想越來越嚴(yán)重；學(xué)生在趣味追求方面越來越遠離經(jīng)典和高雅，趨媚低級庸俗……其次，從學(xué)校課程教學(xué)來看，德育、智育、體育等不僅有專門的課程體系，而且還有專門的管理體系（如各科教研組、德育室、體衛(wèi)室等），審美教育卻仍或停留于文件、口號，或止步于音樂、美術(shù)等藝術(shù)課程。審美教育是素質(zhì)教育不可或缺的內(nèi)容，是“人的全面、和諧發(fā)展”的必由之路，審美教育的缺位不僅導(dǎo)致了整個教育的失衡，而且導(dǎo)致了個體發(fā)展的失衡。

二、 審美教育缺位的原因

審美教育未得到真正的落實，究其原因是多方面的，歸納起來不外乎兩個方面。

（一） 外部環(huán)境的影響。審美教育追求的是個體自由精神的發(fā)展，其目標(biāo)不像智育、體育一樣能給人帶來可測量的知識或體能，也不像德育一樣能給管理者（如社會、學(xué)校、家長）帶來管理上的方便。因此，在這樣一個把物質(zhì)利益看得非常重要的社會轉(zhuǎn)型時期，審美教育自然不會引起人們的重視。而這種外部環(huán)境可以集中在應(yīng)試教育上面反映出來。在我國，應(yīng)試教育指的是一種以考試為中心，并對其他教育價值有著強烈排斥性的教育。在這種教育文化中，考試和應(yīng)試幾乎成為了教育的唯一目的，也成了教育活動和人的發(fā)展的異己力量，教育者、受教育者和家長，差不多整個社會都不自覺地淪為了考試和應(yīng)試的奴隸。確切地說，應(yīng)試教育文化心理是實用主義、功利主義文化心理一種亞形式，古代的“科舉文化”是孕育它的母體。在上個世紀(jì)70年代末期“知識至上”、“升學(xué)至上”的學(xué)校教育文化心理的催生下迅速成型、發(fā)展、膨脹。當(dāng)前，不管是愛也好，恨也好，應(yīng)試教育已成為了國人心中揮之難去的陰影。在這種廣泛的應(yīng)試教育文化心理的影響下，不用說審美教育，就連一貫被重視的道德教育、體育健康教育也都無奈地任由應(yīng)試教育擠壓而失去了應(yīng)有的空間。

（二） 自身建設(shè)不完善。常言說得好，“要有為才有位”。審美教育的缺位不盡是外部環(huán)境使然，還有自身建設(shè)不完善導(dǎo)致審美教育低效這一重要原因。首先，作為一種教育，審美教育缺少自己的明確目標(biāo)，從而也就缺少自己的明確的教育，不得不成為德育或智育的附庸。其次，審美教育的方式不能體現(xiàn)自身的特點，長期存在著“技術(shù)理性至上”的傾向，忽視學(xué)生主體意識的自由發(fā)展和情感的自主體驗，導(dǎo)致審美教育的異化。第三，審美教育的功能被人們抽象化，人們對審美教育的研究仍停留在或“閉門造車”，或“紙上談兵”的層面，審美教育成為學(xué)校教育中可有可無的“擺設(shè)”?！虼?，要讓審美教育落到實處，首先應(yīng)該從審美教育的自身建設(shè)著手，重新構(gòu)建審美教育的要素體系。

三、 審美教育要素體系的重構(gòu)

（一） 目的：培養(yǎng)具有自由精神的個性

1． 從個體發(fā)展這方面來看，審美教育是追求生命自由發(fā)展的個性教育。馬克思說：“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的有意識的活動?！?[1]人類在進化、發(fā)展過程中，作為具有生物特性的人，總是受著自然規(guī)律的支配，從這個角度說，人是不自由的；作為具有社會屬性的人，“人是社會關(guān)系的產(chǎn)物”，總是被社會結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性規(guī)范著，被社會關(guān)系的復(fù)雜性制約著，從這個角度看，人也是不自由的。追求自由成為人類始終不渝的努力目標(biāo)。作為個體，追求自由是人的生命意識最本能的表現(xiàn)，人的生命活動總是在“不自由”——“追求自由”的張力中獲得解放，獲得發(fā)展，獲得的愉悅，——而這正是美的本質(zhì)，“美就是人的本質(zhì)力量的對象化”，審美就是“把自由完全還給人”。[2]審美心理本質(zhì)上就是主體處于不受任何束縛的自由狀態(tài)而引起的一種情感愉悅，這愉悅感體現(xiàn)了人類擺脫自然和社會束縛、實現(xiàn)自由的一種精神狀態(tài)。

審美的自由特質(zhì)，決定了審美教育就是發(fā)展學(xué)生追求自由個性的教育。如果說，德育著眼于調(diào)整和規(guī)范社會中人與人之間的關(guān)系，它要建立和維護一整套社會倫理、社會秩序、社會規(guī)范，以避免在社會中出現(xiàn)人與人之間的失序、失范、失禮，美育則著眼于保持個體本身的精神平衡、和諧與自由，每個個體的認(rèn)識水平、生活經(jīng)歷、人生背景等的不同，其精神的平衡點也不同。因此，德育是一種共性教育，一種“防堵”的教育，個性的發(fā)展常常被克制；而美育是一種在社會普遍性的基礎(chǔ)上的個性教育，一種“疏導(dǎo)”的教育，個性的發(fā)展在愉悅中得到極大的自由。只有德育和美育互相作用，互相補充，互相滲透，才能引導(dǎo)人們?nèi)プ非笕松叩囊饬x和價值。

2． 從社會發(fā)展對教育提出的要求來看，審美教育更要培養(yǎng)學(xué)生具有自由精神的個性。和諧社會不是要培養(yǎng)有智能無情感、有共性無個性、有體格無人格的“單面人”、“克隆人”，而是需要其生命意識自由發(fā)展的“個性人”、現(xiàn)代人。何謂“和諧”？在音樂學(xué)上，和諧就是兩個或幾個不同音高的音的共鳴。換言之，只有讓不同的“聲音”同時并存，各自鳴放，才可能讓人們聽到更協(xié)調(diào)、更優(yōu)美的“和諧音”。同樣，只有賦予人們充分自由發(fā)展的個性，才能構(gòu)建真正和諧的社會，“和而不同”是和諧社會的最高境界。何謂現(xiàn)代人？創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力是現(xiàn)代人的突出特征，而鮮明的自由個性是創(chuàng)造活動的必要條件?！翱墒牵鲆暼说膫€性培養(yǎng)和人格的發(fā)展、扼殺創(chuàng)造性卻是我國傳統(tǒng)教育的痼疾。長期以來，我們的教育過于注重人的群體性和共性的發(fā)展，卻忽視了人的個性化教育。在這種教育思想的指導(dǎo)下，學(xué)生各有千秋的潛能被扼殺殆盡”。[6]不滿足于已有的結(jié)論，不相信惟一的詮釋，不迷信權(quán)威的仲裁，不屈服于任何外在壓力而放棄自己的主張……這都是創(chuàng)造型人才的個性特征。因此， 創(chuàng)造性是自由個性的重要表征，培養(yǎng)人的創(chuàng)造力首先應(yīng)發(fā)展人的自由個性，離開了自由個性來談創(chuàng)造，是無法想象的。正如愛因斯坦所說，“要是沒有這種自由，那就不會有莎士比亞、歌德、牛頓、法拉第、巴斯特和李斯特”。

以前，受“內(nèi)圣外王”、“中庸”等儒家文化以及“一種思想”、“步調(diào)一致聽指揮”的政治文化的影響，“循規(guī)蹈矩”成為了衡量學(xué)生好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)，追求創(chuàng)造、追求個性的發(fā)展成為他人心目中的叛逆和“亂之源”?；A(chǔ)教育課程改革全面貫徹黨的教育方針，以馬克思主義哲學(xué)“人的全面發(fā)展觀”及“以人為本”的時代精神為理論基礎(chǔ)，極力反對“非人性”的課程，充分尊重學(xué)生的自由人格和個性發(fā)展。因此，在教育改革過程中，應(yīng)該大膽凸現(xiàn)審美教育是“培養(yǎng)學(xué)生具有自由精神的個性”這一根本目的，萬不能“葉公好龍”——在呼喚個性教育的同時，又害怕學(xué)生真的具有自由精神的個性。

（二） 策略：重視學(xué)生的自我發(fā)展

傳統(tǒng)的審美教育在實施策略上存在著三個方面的誤區(qū)：一是重客體輕主體；二是重技術(shù)輕情感；三是重結(jié)果輕過程。在基礎(chǔ)教育課程改革背景下，審美教育的實施策略要實現(xiàn)如下兩個方面的轉(zhuǎn)變。

1． 從強調(diào)“客體的陶冶”轉(zhuǎn)向強調(diào)“主體自我的發(fā)展”。傳統(tǒng)的審美教育在實施策略上關(guān)注的是如何用“美”來“陶冶”學(xué)生。“陶冶”在《現(xiàn)代漢語詞典》上的解釋是：“燒制陶器，冶煉金屬，指對一個人的思想、性格產(chǎn)生好的影響?！痹趯徝澜逃校妹赖氖挛飦硖找比说那椴?，培養(yǎng)人的個性，這是沒有任何爭議的了。如，柏拉圖認(rèn)為音樂的節(jié)奏和樂調(diào)“有強烈的力量浸入人心深處”，使受過良好音樂教育的人“自己性格也變成高尚優(yōu)美”；[4]梁啟超把小說的藝術(shù)感染力分為熏、浸、刺、提，并從此推導(dǎo)出小說“支配人道”、“用之于善”、“福仁兆人”的社會作用。但應(yīng)注意的是，無論是“陶冶”的解釋，還是柏拉圖的“音樂浸潤”論、梁啟超的“小說熏、浸、刺、提”論，人們強調(diào)的是審美客體（音樂、小說）對審美主體（人）的陶冶，這就容易忽視審美主體自身，把美育引向?qū)ο笫澜?。因此，審美教育的實施策略要從關(guān)注對象世界回歸關(guān)注本我世界，要從重“客體的陶冶”回歸重“自我的發(fā)展”。

首先，教育本身就是一種發(fā)展教育。福澤諭吉在《文明教育論》一文中寫道：“學(xué)校不在于教人以物，而應(yīng)成為兒童發(fā)展暢通無阻的、‘發(fā)育 其潛在能力的工具。教育這兩個字看起來并不貼切，宜稱之為‘發(fā)育?！蔽覈鞔枷爰彝跏厝室仓赋觯骸按蟮滞又椋瑯锋矣味鴳劸袡z，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿?！盵5]意思是說兒童喜歡嬉戲玩耍，而害怕受拘束和禁錮，就像草木剛剛萌芽，順其自然就會使它長得枝葉茂盛，摧撓它則很快會使它衰敗枯萎。因此，對學(xué)生進行教育，關(guān)鍵是要順導(dǎo)學(xué)生自由活潑的天性，而不是主觀的束縛和“摧撓”。

其次，“愛美之心，人皆有之”，追求美好的事物、追求美好的情感，是人類的天性和自然傾向?！皩徝辣灸?，是我們?nèi)巳硕加械摹５杏X器官不常用或不會用，久而久之麻木了……美術(shù)的功用，在于把這種麻木狀態(tài)恢復(fù)過來，令沒趣變得有趣”。[6]審美教育就是要喚醒并發(fā)展學(xué)生這種“愛美”的天性及由此呈現(xiàn)的生命力量，而不是武斷地拿“美”來強迫學(xué)生去“愛”。美育的核心是學(xué)生自身的“成長”，而非“揠苗助長”，正如王爾德在《獄中記》中所說，“藝術(shù)生活不是別的，就是成長”。

最后，現(xiàn)代接受美學(xué)區(qū)別于其他美學(xué)的最重要的標(biāo)志是“走向讀者”。任何美的對象，如果沒有審美主體“閱讀”的具體化，“美的對象”就是靜態(tài)的、沒有生命力的。這就強調(diào)審美主體在審美中的地位，強調(diào)了審美主體的個性化和創(chuàng)造性。在美育過程中，人們當(dāng)然要關(guān)注審美客體，但更要關(guān)注審美主體——學(xué)生，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的生命需要和生命自覺的積極意義。不尊重學(xué)生個性的自由發(fā)展，而只一味地讓帶有先驗性的“美”去陶冶學(xué)生，“陶冶”就會變成對審美主體個性的壓制和扼殺。

2． 從重視技術(shù)理性轉(zhuǎn)向重視情感體驗。傳統(tǒng)的審美教育忽視了其本質(zhì)上是個性情感教育，而成為了純理性的認(rèn)知學(xué)習(xí)或純技術(shù)的能力訓(xùn)練。于是，在傳統(tǒng)的藝術(shù)教育中，出現(xiàn)了這樣一些奇怪的現(xiàn)象：許多學(xué)生能流利地“背出”李白詩歌的特點是“雄奇飄逸”、貝多芬的《命運》交響曲是“一首歌頌意志戰(zhàn)勝命運、光明戰(zhàn)勝黑暗的美麗凱歌”……對教材中的名篇、名著、名曲、名畫的藝術(shù)特色、主題思想、人物形象的分析也頭頭是道。然而，他們卻害怕閱讀經(jīng)典的名著名篇，討厭接觸高雅的藝術(shù)。為什么？因為教育者支離破碎的分析和“先入為主”的情感標(biāo)簽剝奪了學(xué)生的自主體驗，也剝奪了他們審美的趣味。審美教育在實施策略上要重視學(xué)生的情感體驗。

審美教育的過程是自我情感體驗的過程，是主體自我和客體對象之間的情感碰撞和對話的過程。在審美教育過程中，如果不把握審美教育的這一特點而只對審美對象做技術(shù)理性的分析講解，其效果就會適得其反。在文學(xué)教育中往往出現(xiàn)這種現(xiàn)象：課外看作品時，看得津津有味，課內(nèi)聽老師分析時卻昏昏欲睡……應(yīng)該說，教材中的許多藝術(shù)作品中，學(xué)生最初都是帶著很強烈的審美期待來“學(xué)習(xí)”的，特別是剛?cè)雽W(xué)的時候。但由于教師忽視或本來就不知道審美教育的過程是激勵和喚醒學(xué)生情感的個體體驗的過程，而使學(xué)生的一次次審美期待在一次次條分縷析和灌輸中萎縮，甚至產(chǎn)生排斥和抵制高雅藝術(shù)的逆反心理。審美教育不是“學(xué)得”教育，不是僅能靠記憶、邏輯推理、分析判斷能完成的，審美教育是“感得”教育，就是在學(xué)生的自我情感體驗的過程獲得的教育。（要說明的是審美教育并不排斥適當(dāng)而必要的理性分析，此不贅言）

注重情感體驗是這次基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容。什么是體驗？從審美的角度來說，體驗是人一種生命存在的方式，是以個體的全部“自我”去感受、理解、觀照、領(lǐng)悟整個世界并生成意義的活動及其結(jié)果。“是一種高度澄明的心靈境界。具有個體性、主動性、創(chuàng)造性和過程性”。[7]因此，審美教育的形式是自由而愉悅的。德育、智育、體育是在他律形式下施教，教育內(nèi)容是必須接受的科學(xué)結(jié)論或社會道德準(zhǔn)則等，其教育形式總是受到理性內(nèi)容的限制。而審美教育的形式只提供受教育者情感參與的框架，受教者以自律的不受規(guī)范和束縛的自由精神狀態(tài)來決定對對象的情感取舍，并以自身的生命體驗主動、熱切享受自覺“選擇”的美的對象，從而得到情感愉悅和精神的升華。“不涉理路，不落言筌”，“羚羊掛角，無跡可求”，生動地說明了審美教育的非概念性和自由的特點。因此，在審美教育中必須拒絕枯燥的說教、粗暴的灌輸和機械的形式，要尊重學(xué)生興趣、愛好和選擇的自由，通過引導(dǎo)、激勵，讓學(xué)生感受到審美的愉悅和精神的自由，從而實現(xiàn)審美教育的目的。

（三） 功能：回歸功利與生活

我國傳統(tǒng)美育一直建立在超（非）功利的思想理念之上。審美教育的超（非）功利論，使得審美教育嚴(yán)重脫離了學(xué)生的生活實際、脫離現(xiàn)實的社會，這也是審美教育不能落到實處、不能充分發(fā)揮其“立人”功能的重要原因。認(rèn)清美育是否具有功利性，具有怎樣的功利性，對當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革有著重要的意義。

1． 審美教育是具有突出的功利性的。什么是功利性。功利性本來是指達到某種目的的工具和手段，并滿足一定的主觀欲望，取得一定的利益。從這一角度而言，人們的生命活動都具有功利性，因為人的生命活動都是有目的的。審美一方面超出了個人狹隘的功利打算和利害感，不具備任何實際的物質(zhì)利益和功利性，但另一方面，也正因如此，它能提高人的精神境界和思想水平，使人“回歸”了生命的自由，——“人性失去了他的尊嚴(yán)，但是藝術(shù)拯救他”。魯迅先生在普列漢諾夫的《藝術(shù)論》的序言中，對此曾有過精辟的論述:“在一切人類所以為美的東西，就是于他有用——于為了生存而和自然及別的社會人生的斗爭有著意義的東西?！順分赖臅r候，雖然幾乎并不想到功用，但可由科學(xué)底分析而被發(fā)見?！赖子錁返母芾?，倘不伏著功用，那事物也就不見得美了?！奔热粚徝谰哂泄?，審美教育就更具有功利性。因為，教育永遠是功利的。審美教育就是在一定的美學(xué)思想和教育思想的指導(dǎo)下，以美的事物為材料和根據(jù)，通過審美活動來激發(fā)和豐富學(xué)生的審美體驗，以培養(yǎng)具有自由精神的個性為目的。

2． 審美教育的功利性還在于其必須回歸生活。當(dāng)前，審美文化活動已成為當(dāng)代大眾生存狀態(tài)的一種特定選擇。當(dāng)代大眾審美文化，從抽象走向了具象，從意識形態(tài)走向了感性自由釋放，走向了大眾化的情感，走向了生命的體驗。如音樂從音樂廳走進了卡拉OK舞廳、走入了普通的千家萬戶，舞蹈從紅地毯、舞臺走上了街頭，繪畫從博物館走向了畫廊，甚至走向了藝術(shù)品拍賣場……美與藝術(shù)融入了生命活動之中，功利性價值融入了審美價值之中。[8]面對這一切，審美教育如果還高談超功利、非功利，甚至關(guān)起門來談個性發(fā)展，無異于伯夷、叔齊一樣迂腐不堪；脫離現(xiàn)實生活談審美創(chuàng)造，無異于堂·吉訶德一般滑稽可笑。過去的審美教育從某種意義上說，就是故意把“美”抽象化、去生活化，使得美和審美高雅玄妙，猶如在水一方的“伊人”，神秘莫測，可望不可及。

3． 審美教育的功利性是一種特殊的功利性。第一，相對于德育、智育等的功利性而言，美育的功利性追求的不是以“真”去改造世界，以“善”去協(xié)調(diào)社會，而是追求個體精神的和諧和自由個性的發(fā)展。在這種追求的過程中，致力于營造一種更加合乎人性的、讓人能夠按照自身特點去發(fā)展的、健全的、積極向上的社會心理和風(fēng)尚。第二，它和一般意義上的功利性相比，審美教育追求的是拋棄了利益和得失約束之后的一種情感愉悅和精神解放。人們高呼審美教育，就是針對當(dāng)前包括學(xué)生在內(nèi)的極端功利主義思想。這種功利主義思想以謀取自身利益為唯一目的，迷失了自我生活的本來意義，實際上是一種個性的扭曲。路易·多洛認(rèn)為：“應(yīng)該再一次回到人的身上來，為的是讓他經(jīng)過武裝和受教育之后，有可能不再被動地接受別人為他定下的東西，而是去選擇最適合于自己個性發(fā)展的東西，并拒絕其他無關(guān)的方面。”[9]美育的功利性就在于使異化了的人又找回自己。第三，審美教育的功利性還具體表現(xiàn)為要培養(yǎng)學(xué)生自覺抵制不良文化的侵蝕的能力，培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣。審美教育追求愉悅和自由決不是感官的刺激和行為的放縱。當(dāng)前，由于當(dāng)代審美文化大都是建立在商品性、技術(shù)性和娛樂性三大層面之上的，娛樂性、刺激性、大眾化成為了當(dāng)代審美文化的主要特點。不難看到，現(xiàn)在充斥中小學(xué)生課外生活的基本上是流行音樂、日本卡通、地攤文學(xué)、網(wǎng)絡(luò)游戲。“日照烤爐生紫煙，放學(xué)經(jīng)過烤鴨店，口水流下三千尺，摸摸口袋沒有錢”——高雅藝術(shù)被人扭曲，喜歡高雅藝術(shù)的學(xué)生成為了另類。“娛樂工業(yè)很少或者根本沒有教會馬路上的人們?nèi)オ毩⑺伎肌?，“破壞了人們的審美趣味，使人們不愿意考慮他們自己”。[10]因此，過分依賴影視、網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)媒介為表現(xiàn)程式的大眾審美文化，以直接的感官刺激來剝奪接受者的能動性和反思性，不僅嚴(yán)重挫害青少年的藝術(shù)鑒賞力和審美能力，而且會使青少年的個性、情感、想像力、獨創(chuàng)精神都淹沒在貌似千差萬別實質(zhì)上卻是千篇一律的模式之中，這也正是馬爾庫塞所指出的“單面人”現(xiàn)象。審美教育就是要讓學(xué)生在現(xiàn)實社會中分辨是非、美丑，接受高雅的、促人上進的、美好的事物和形象，自覺抵制、拒絕消極庸俗和低級趣味的東西，培養(yǎng)高尚的審美情趣，最終養(yǎng)成具有自由精神的個性。

當(dāng)然，審美教育自身的完善，離不開高素質(zhì)的審美教育工作者的努力。目前，相對于其他教育理論而言，審美教育的理論建設(shè)是最薄弱。理論是行動的先導(dǎo)，美育地位的提高，需要人們在思想觀念上對美育有比較清楚、全面的認(rèn)識。而理論的建設(shè)需要有高素質(zhì)的審美教育研究者和實踐者。我們相信，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的逐步深入，審美教育一定會受到應(yīng)有的重視，審美教育也將為促進應(yīng)試教育向素質(zhì)教育全面轉(zhuǎn)變，為促進學(xué)生個性全面、健康、自由的發(fā)展發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

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責(zé)任編輯 楊小民

*基金項目：廣東省哲學(xué)社會科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育學(xué)心理學(xué)項目（項目編號：07SJY015）“高中課程教學(xué)評價與高考改革關(guān)系的研究”階段性研究成果。

①2006年7月27日，中共中央黨校主辦的《學(xué)習(xí)時報》第345期刊登文章《堅持教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略 推進教育持續(xù)協(xié)調(diào)健康發(fā)展》。教育部部長周濟就當(dāng)前教育改革和發(fā)展中的問題和困難以及如何推動素質(zhì)教育等問題回答記者提問時指出：“應(yīng)試教育愈演愈烈，全面推進素質(zhì)教育面臨很大困難”。