教育觀念的演變及發(fā)展趨勢

楊 軍 裴森森

[摘要]作為教育實(shí)踐和教學(xué)改革的核心,教育觀念經(jīng)歷了一系列的嬗變,由強(qiáng)調(diào)“被動(dòng)接受”的教育客體論轉(zhuǎn)向以受教育者本身為教育考核標(biāo)準(zhǔn)的教育主體論,而教育關(guān)系論突破了“主體——客體”的二元對立,以“主體——客體——主體”的三維結(jié)構(gòu)進(jìn)入教育觀念的視閾。文章梳理了教育觀念的演變規(guī)律,解析了教育觀念的演變及其發(fā)展趨勢對當(dāng)前的教育實(shí)踐和教學(xué)改革的指導(dǎo)意義。

[關(guān)鍵詞]教育觀念 教育客體 教育主體 師生關(guān)系

[作者簡介]楊軍(1966- ),男,江蘇鹽城人,鹽城工學(xué)院電氣工程學(xué)院,講師,碩士,研究方向?yàn)榻逃芾?裴森森(1976- ),男,江蘇鹽城人,鹽城工學(xué)院信息工程學(xué)院,講師,碩士,研究方向?yàn)榻逃芾怼?江蘇鹽城224000)

[中圖分類號]G40-09[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1004-3985(2009)35-0143-03

教育的歷史是以教育觀念為核心的教育體系不斷改革的歷史。教育客體論認(rèn)為教育是受教育者對“物”的被動(dòng)接受的過程,作為教育主體的人成為教育客體的物的“奴隸”;教育主體論尊重受教育者的主體地位,但在實(shí)踐中卻走向相對主義和虛無主義;面對信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)代對教育觀念的挑戰(zhàn),教育關(guān)系論突破了“主體——客體”二元對立,以“主體——客體——主體”的三維結(jié)構(gòu)進(jìn)入教育觀念的視閾。從客體論到主體論,再到關(guān)系論,教育觀念呈現(xiàn)出有規(guī)律的遞嬗。研究這一演變規(guī)律,對于認(rèn)識教育的發(fā)展趨勢,指導(dǎo)當(dāng)前教育改革尤其是師生關(guān)系的改革具有重要的意義。

一、教育客體論

教育客體論是教育觀念理論形態(tài)的第一階段,它以洛克的“白板說”為哲學(xué)依據(jù),把人的心靈比做一塊蠟版,可以被動(dòng)接受加在它上面的任何印象。這種理論認(rèn)為,教育是受教育者被動(dòng)接受“外物”的過程,因此課程體系科學(xué)與否成為衡量教育的重要尺度,教育重心指向教育內(nèi)容,片面強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)的教學(xué)方法成為教育的核心。

顯然,教育客體論是對如何造就“社會(huì)人”這一重大問題的回答。作為一種教育觀念,它對教育中主、客體的認(rèn)知是斷裂的:一方面,這種觀念強(qiáng)調(diào)必須對社會(huì)成員進(jìn)行有效的教育,否則個(gè)體將無法獲得成長,社會(huì)的發(fā)展也會(huì)受到一定的影響,而有效的教育就是使學(xué)生全盤接受已被當(dāng)前社會(huì)認(rèn)可的課程體系的過程;另一方面,它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性是可塑的,現(xiàn)有的教育內(nèi)容可以通過講授等教學(xué)方式傳達(dá)給學(xué)生,學(xué)生通過被動(dòng)地接受,把現(xiàn)有的教育內(nèi)容繼承下來?？梢?這一理論認(rèn)為教育就是教師向?qū)W生傳授道德、文化知識等內(nèi)容,而學(xué)生通過學(xué)習(xí)、接受這些內(nèi)容從而成長為“社會(huì)所認(rèn)可的人”。正是在這個(gè)意義上,“教育學(xué)之父”赫爾巴特強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位,反對放任學(xué)生自然成長,認(rèn)為“把人給‘自然,甚至把人引向‘自然,并在‘自然中鍛煉,這只是一件蠢事”①。

雖然這一教育理論因社會(huì)、時(shí)代不同,其表現(xiàn)形式也不盡相同,但它們卻有一個(gè)共同的特點(diǎn),即以保證學(xué)生對教育內(nèi)容的接受為目標(biāo)來構(gòu)建教育觀念。被動(dòng)地接受教育內(nèi)容成為教育的重要目標(biāo),教育關(guān)注的是怎樣高效地使學(xué)生習(xí)得教育內(nèi)容,教育標(biāo)準(zhǔn)化成為不容置疑的評價(jià)規(guī)則,教育方法和手段是教育的第一問題,講授成為優(yōu)先選擇的授課方式。

教育客體論以是否擁有已被社會(huì)認(rèn)可的課程體系而將人劃分為兩大群體,即教師和學(xué)生。教師因掌握教育內(nèi)容而擁有對學(xué)生進(jìn)行“傳道、授業(yè)、解惑”的權(quán)力,處于教育的主導(dǎo)地位。但究其實(shí)質(zhì),教師也沒有走出教育內(nèi)容允許的范圍,其教育的主導(dǎo)地位只是一個(gè)表象,實(shí)際上,教師也只是教育內(nèi)容這一客體的人格化而已。與之相應(yīng)的,學(xué)生僅僅被看做是教育的對象,而非學(xué)習(xí)的主體。教育客體論強(qiáng)調(diào)社會(huì)對學(xué)生的教育責(zé)任,強(qiáng)化學(xué)生被動(dòng)的學(xué)習(xí)角色,漠視學(xué)生的主體性。在這種教育理論中,學(xué)生只是一塊沒有感情的白板,教師既不需要考慮學(xué)生的觀點(diǎn),也不用在乎他們的感受。

教育客體論也有其合理性的一面,教育客體論具有認(rèn)識論意義上的合理性和必然性,人把握世界、認(rèn)知世界的邏輯起點(diǎn)總是從對象和客體開始的,人先將目光向外,認(rèn)識外物,然后才將目光逐漸內(nèi)轉(zhuǎn),直至認(rèn)識人本身,此外,道德、知識等內(nèi)容是社會(huì)的精神文化基礎(chǔ),是社會(huì)得以形成、運(yùn)作和發(fā)展的前提。如果不經(jīng)過系統(tǒng)學(xué)習(xí),社會(huì)將不能繼續(xù)發(fā)展。因此,作為教育的首要環(huán)節(jié)和初始條件,將客觀文化作為教育的中心視界,是必然的、合理的,而且,隨著科學(xué)知識在人類社會(huì)重要性的提升,個(gè)人的發(fā)展首先便是以掌握科學(xué)知識為目標(biāo)。

然而,這種理論的片面性是十分明顯的。首先,它以物為中心,是一種客體至上論。教育過程本該是學(xué)生個(gè)體各方面綜合成長的過程,而教育客體論卻把教育等同于現(xiàn)有文化知識的傳遞,忽視了教育中學(xué)生的主體地位和作用,忽視了個(gè)體與知識體系、意識形態(tài)、文化價(jià)值的相互作用關(guān)系。在教育實(shí)踐中,這種教育觀念對于個(gè)體的成長雖然有其積極作用和一定的成效,但是由于它強(qiáng)調(diào)單向的講授,難以達(dá)到預(yù)期的效果,反而引發(fā)了一系列的問題,如學(xué)生的反感和抵抗、知識無用論、考試中心主義、數(shù)據(jù)考核體系盛行、創(chuàng)新思維和能力難以培訓(xùn)等。其次,雖然它強(qiáng)調(diào)客觀教育內(nèi)容的優(yōu)先性和中心地位,但由于它壓抑了人的作用,強(qiáng)調(diào)知識和文化的傳承,反而導(dǎo)致了這些教育內(nèi)容自身無法得到發(fā)展,日漸陷于停滯。實(shí)踐證明,教育客體論總是以現(xiàn)有世界為藍(lán)本來建構(gòu)教育,而個(gè)體的成長并不等于對現(xiàn)有世界的全盤接受,教育客體論最終會(huì)成為學(xué)生多方面自由發(fā)展的障礙。

傳統(tǒng)教育觀在實(shí)踐中的困境導(dǎo)致了它的自我嬗變:從教育客體論走向教育主體論。

二、教育主體論

教育主體論是以人自身的發(fā)展為衡量標(biāo)準(zhǔn)的一種教育觀念,是對教育客體論的否定。它源于盧梭發(fā)動(dòng)的哥白尼式的教育革命,其進(jìn)一步發(fā)展的理論依據(jù)則是教育心理學(xué)的研究成果。盧梭在《愛彌爾》中提出,教育的唯一目的是造就人,不是政治人,也不是社會(huì)人,而僅僅是人。這引發(fā)了教育觀念上巨大的進(jìn)步——對于“人”的發(fā)現(xiàn)?，F(xiàn)代心理學(xué)的奠基人皮亞杰率先對兒童的心智進(jìn)行心理學(xué)的探究,雖然他得出兒童的理解能力非常軟弱貧乏的結(jié)論,但是此后教育心理學(xué)幾乎是在否定皮亞杰理論的基礎(chǔ)上取得進(jìn)展的。后皮亞杰教育心理學(xué)認(rèn)為皮亞杰嚴(yán)重低估了兒童的理解能力,提出孩子的心靈比成人想象的要成熟且豐富得多,孩子的語言能力和創(chuàng)造性有時(shí)是成人無法比擬的。

在此基礎(chǔ)上,教育主體論反對教育客體論的白板說,反對學(xué)生是“一塊蠟或一團(tuán)泥,可以塑造成我們選擇的任何形式”,提倡“外鑠的教育是假教育,內(nèi)發(fā)的教育才是真教育”②的觀點(diǎn)。其主要觀點(diǎn)體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

1.對教育客體論的批判。這種理論認(rèn)為雖然科學(xué)知識可以認(rèn)識和改造世界,并因此成為教育的重心,但教育一旦過于迷信科學(xué)價(jià)值而放棄人文素養(yǎng)的傳承,將給人類文明帶來無窮的后患。此外,教育客體論認(rèn)為教育的任務(wù)是使人接受社會(huì)化的洗禮,符合國家的需求,達(dá)到社會(huì)既定的目標(biāo),實(shí)現(xiàn)社會(huì)的整合。教育客體論中,教師講授和學(xué)生學(xué)習(xí)的知識都必須由外在的目的決定,于是,作為教育真正目的“人”反而在教育中消失了。

2.關(guān)于教育的本質(zhì)。教育主體論認(rèn)為,除了人的思想與觀念,人類知識體系沒有其他任何構(gòu)成要素,而人類對這個(gè)充滿意義的世界的理解,可以通過不同的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ阶龀龈鞣N可能的直接描述,沒有必要借助其他媒介。因?yàn)榭陀^世界并非是外在于思想的一個(gè)特殊實(shí)體,而僅僅是一個(gè)相應(yīng)于經(jīng)驗(yàn)世界的可預(yù)想的概念。從而,不同的知識體系不是反映客觀世界的不同部分,而僅僅是人類通過各種特定的觀點(diǎn)所反映出來的同一世界的不同狀貌,于是,真理不是一個(gè)等待被發(fā)現(xiàn)的外在目標(biāo)。只有人的問題,才是教育以及人類一切行為活動(dòng)的根本所在,這樣,教育主體論在根本上批判了教育客體論,反對客體論的社會(huì)化教授、學(xué)習(xí)與研究等觀點(diǎn),為教育從以“物”為中心的客體論到以“人”為中心的主體論打下基礎(chǔ)。通過宣揚(yáng)學(xué)生的主體性,學(xué)生不再是未來的人,而成為當(dāng)下的人,從而實(shí)現(xiàn)了教育觀念從“物”到“人”的轉(zhuǎn)變。

3.關(guān)于教育的功能。不同于教育客體論追求確定性、客觀性的科學(xué)主義立場,教育主體論追求的是無限可能性、偶然性與趣味性的人文主義立場。它認(rèn)為在教育中不存在知識合法性的絕對仲裁者,世界是一個(gè)非啟蒙式的、多元文化的世界。它認(rèn)為人生來就不是一個(gè)完整的“社會(huì)人”,人注定要成為學(xué)習(xí)者,所以教育是必需的,而人所生活的這個(gè)世界,是一個(gè)由多種言說方式所組成的對話場域,是一個(gè)無法被壓縮成抽象規(guī)則的復(fù)雜的行為網(wǎng)絡(luò),是一個(gè)已被前人通過各種觀點(diǎn)構(gòu)建過的意義世界,所以,教育的目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)受教育者主動(dòng)獲得知識的能力,扮演自我認(rèn)同的角色,最終成為這個(gè)意義世界中的主體。即通過個(gè)體的自我學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)對話,在無限可能的意義世界中尋找屬于自己的生活和存在方式。

教育主體論認(rèn)為教育客體論的缺陷在于漠視了人的自我詮釋能力,它提倡學(xué)生通過內(nèi)發(fā)的過程來實(shí)現(xiàn)主體的成長、發(fā)展和生活,透過與文化的相互適應(yīng)來重組自己的生活經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上,教育的功能被定位為促進(jìn)社會(huì)道德進(jìn)步,使人適應(yīng)社會(huì)生活的不斷演進(jìn)。

然而,教育主體論也存在著重大缺陷。首先,這種理論對人的理解是抽象的,對教育的分析脫離了具體的政治、經(jīng)濟(jì)與文化背景。同時(shí),它往往將“完全的人”等同于西方先進(jìn)國家的人,發(fā)展中國家的教育應(yīng)以西方發(fā)達(dá)國家為標(biāo)準(zhǔn),成為西方中心論的工具。其次,雖然它高揚(yáng)“人”的旗幟,但是它只見“人”這一主體,無視主體之間交往的媒介和基礎(chǔ),這種理論最終往往會(huì)走向相對主義和虛無主義。在教育方法和教學(xué)手段上,即如何造就人這一問題上由于難以發(fā)現(xiàn)新的資源,而缺乏具體的解決途徑。在實(shí)踐過程中,走向兩種不同的結(jié)局:或堅(jiān)持強(qiáng)調(diào)教育中教師以及學(xué)生的主體地位,但是兩個(gè)主體之間的關(guān)系無法準(zhǔn)確定位,陷于各說各話、自說自話的困境,教師和學(xué)生之間相互隔離、阻斷,差異難以協(xié)調(diào),教育無從入手,教師反而背上放縱學(xué)生的惡名,學(xué)生也出現(xiàn)迷失方向的茫然無措感,最終難以抵擋教育功利主義的侵蝕而流于空談;或如盧梭等人主張教育應(yīng)“返回自然”,但“返回自然”的道路上在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性的同時(shí),還是需要依靠教師來指導(dǎo),教學(xué)被認(rèn)為是教師對學(xué)生的一種帶有目的性的指引過程,是教導(dǎo)學(xué)生使用一種或多種言說方式的技藝過程。于是學(xué)生仍然只是未來的人,而不是當(dāng)下的人,這就又回到了客體論的老路上。

總之,教育主體論針對教育客體論的局限,提出了人的問題,但是,在解決這一問題時(shí)又顯得無能為力,只得滑回了舊有的軌道。

三、教育關(guān)系論

雖然教育主體論發(fā)現(xiàn)并高舉教育中“人”的旗幟,是教育發(fā)展史上一個(gè)極為重要的轉(zhuǎn)向,但它過于專注學(xué)生這一主體的無限可能性,忽視教育是“人”這一主體要素和“內(nèi)容”這一客體要素的有機(jī)結(jié)合,并且主體是由教師和學(xué)生之間的互動(dòng)關(guān)系所構(gòu)成的。由于其內(nèi)在的缺陷,教育主體論因在實(shí)踐中難以操作而收效甚微。對教育客體論與教育主體論的反省構(gòu)成了教育關(guān)系論的邏輯起點(diǎn),教育的困境通過超越“主體——客體”的兩分模式,實(shí)現(xiàn)向“主體——客體——主體”三維關(guān)系結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換。從而,教育關(guān)系論成為當(dāng)前教育觀念發(fā)展的主要趨勢。

教育關(guān)系論的出現(xiàn),一方面源于主客體等教育實(shí)體論在邏輯和實(shí)踐中所遭遇的困境,另一方面源于信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)代對教育的沖擊和挑戰(zhàn)。網(wǎng)絡(luò)世界是一個(gè)無中心、差異化的多極主體,它以網(wǎng)絡(luò)這一共同物質(zhì)客體為中介而彼此聯(lián)系緊密。其中作為交往客體的知識具有共享性,在不同主體的運(yùn)用中達(dá)到知識的最佳融合狀態(tài)。在這一世界中,弘揚(yáng)的是具有創(chuàng)新能力的主體,它代表著發(fā)展的動(dòng)力與方向。

信息社會(huì)的來臨導(dǎo)致各種對話的發(fā)生,合作交流成為當(dāng)代人類存在和發(fā)展的普遍方式。人們在日益廣闊的空間和日益密切的交往中越來越察覺到,在全球信息化時(shí)代,人類的發(fā)展不可能孤立于個(gè)體的發(fā)展或局部的操作,而必須要展開合作與交流。這種人類存在與發(fā)展方式的重大改變,在教育觀念上的反映便是教育關(guān)系論的出現(xiàn)。

這一觀點(diǎn)認(rèn)為,教育是教師和學(xué)生構(gòu)成的多極主體間為改造和創(chuàng)造共同的客體而結(jié)成交往關(guān)系的活動(dòng),是涉及多個(gè)主體的物質(zhì)、精神和語言等多個(gè)層次的交往過程。教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成了多極主體間的物質(zhì)交換過程,并成為精神與語言交往的基礎(chǔ),教學(xué)內(nèi)容向多極主體開放,與多極主體同時(shí)構(gòu)成“主體——客體”的雙重關(guān)系,教師和學(xué)生通過教學(xué)內(nèi)容這一中介進(jìn)行交往,從而通過教學(xué)內(nèi)容構(gòu)建出“主體——客體——主體”三維關(guān)系結(jié)構(gòu)。教師和學(xué)生雙方都以教學(xué)內(nèi)容為中介實(shí)現(xiàn)相互聯(lián)系,并通過教學(xué)活動(dòng)的反身性而實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生的自我重構(gòu),達(dá)到教育的目標(biāo),同時(shí)在這一過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新和發(fā)展。

以往的教育客體論和教育主體論兩極模式的缺陷在于只重視學(xué)生、教師和教學(xué)內(nèi)容之間“主體——客體”的關(guān)系,或主張教學(xué)內(nèi)容是脫離人和人所進(jìn)行的創(chuàng)造活動(dòng)的超自然物,或忽略了教學(xué)中師生間的交往活動(dòng)、交往關(guān)系和運(yùn)行機(jī)制。無視教育中師生這一對主體與無視教學(xué)內(nèi)容這一客體的教育觀念同樣是無法想象的。教育關(guān)系論提出教育是“主體——客體”與“主體——主體”雙重關(guān)系的統(tǒng)一:一方面,師生雙方以主體作用于作為中介的教學(xué)內(nèi)容,以實(shí)現(xiàn)“主體——客體”雙向物質(zhì)變換;另一方面,在教學(xué)過程中師生在精神與語言層面的交流構(gòu)成多極主體間的交往關(guān)系體系。提倡在多極主體基礎(chǔ)上建構(gòu)教學(xué)過程,并通過教學(xué)的返身性而達(dá)到主體的自我重構(gòu)。

在這一觀念指導(dǎo)下,要求“從根本上改變我們關(guān)于社會(huì)化的觀念”,認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容不是單純的“物”,也絕不是教學(xué)關(guān)系的終結(jié)點(diǎn)和棲息地,而只是一種中介,是教學(xué)中教師和學(xué)生這兩大主體之間關(guān)系的起點(diǎn),是師生交往關(guān)系的紐帶和凝結(jié),實(shí)現(xiàn)著師生兩極主體間交往關(guān)系的功能。每一主體面對的教學(xué)內(nèi)容,不僅與“我”相關(guān),而且也與“他”即另一極主體相關(guān)。但在深層次上,兩個(gè)主體具有同等的權(quán)利。教師和學(xué)生都是完整的主體,對他人持完全開放的態(tài)度,而不能自我封閉于事先給定的“教師”“學(xué)生”身份中。這樣,教師為學(xué)生提供了解世界的知識體系與學(xué)生建構(gòu)自己理論的學(xué)習(xí)活動(dòng),兩者同一而不可分割。特別重要的是,這一過程中不得強(qiáng)化教師的特權(quán),反對傳授式、控制式的教學(xué)關(guān)系,教師不可通過單向講授進(jìn)行教學(xué),而要引導(dǎo)學(xué)生通過參與批判性的討論、全班共同協(xié)作來建立新型互惠式的師生關(guān)系。這一新型的師生關(guān)系中,師生雙方都通過“向他人開放;與他人交流;某種包含自我更新意味的自我反省;重新與他人交流”③這四重行為的不斷遞進(jìn),進(jìn)而不斷地提高對自我的理解。

于是,學(xué)生不再是“一團(tuán)形狀不定、完全被動(dòng)的黏土,由他碰巧遇上的父母、老師、社會(huì)或者隨便什么力量壓制成形,所以他最終被設(shè)定的形狀完全取決于別人決定施加給他的特性”。而認(rèn)為學(xué)生“從一開始就是主動(dòng)的,而不是被動(dòng)的;他們的行為是有機(jī)的,而不是可有可無的;甚至對于最初的社會(huì)性的相互作用,他也帶來了某種特性,影響了別人對他的種種行為”。教育涉及的雙方“都不斷地改變對方,他們和對方一起成長。社會(huì)化是一個(gè)雙向的、而不是單向的實(shí)踐”。從而“從根本上說,是一次雙方聯(lián)合的嘗試”。④

四、對當(dāng)代中國師生關(guān)系的啟示

通過解析教育觀念的演變和發(fā)展趨勢,不難發(fā)現(xiàn)當(dāng)前中國的教育正處于第一階段向第二階段轉(zhuǎn)變的過程之中,教育在很大程度上還只是一個(gè)單向的灌輸行為,教師和學(xué)生雙方的主體地位都尚未確立,“主體——客體”之間的對立仍舊明顯,裴斯泰洛齊所言之“將科學(xué)藝術(shù)與人民大眾之間的屏障放火燒掉”⑤對于我國當(dāng)前的教育改革意義重大。而吸收科學(xué)的教育觀念,形成合理的師生關(guān)系將是教育改革的切入點(diǎn),為此應(yīng)強(qiáng)調(diào)以下幾點(diǎn):

第一,把教師和學(xué)生當(dāng)做平等的教育主體?！皩逃母镄枰粋€(gè)新的思維方式”⑥來確立教育主體的多極性和平等性,實(shí)現(xiàn)教育觀念的轉(zhuǎn)變。教師和學(xué)生都應(yīng)有同樣的教學(xué)主體地位,教育內(nèi)容作為人的成長過程的一個(gè)中介,不應(yīng)該成為駕馭人的工具。教育觀念的演變過程可以說是教育主體意識覺醒、主體地位和資格逐步被確認(rèn)的過程。而改變教育思想上的貧乏,正確指認(rèn)教育中主體(尤其是學(xué)生)的地位、資格和意識,是從事教育改革實(shí)踐最重要的前提。

第二,反省現(xiàn)有的教育模式。現(xiàn)有的教育模式在培養(yǎng)學(xué)生方面具有兒童成人化傾向,強(qiáng)迫學(xué)生以成年人的思維進(jìn)入成年人的世界,是一個(gè)以成人化的模具塑造兒童的過程,這一過程使得原本有無限可能的兒童只能朝單一的成人化的方向發(fā)展,而成人世界的困境說明這并非是完美的世界。兒童的原創(chuàng)性和開放性,卻可能會(huì)給人類社會(huì)帶來某種改善。因此已經(jīng)喪失了敏感性的成年人應(yīng)該從中獲得某種啟示,進(jìn)而找出改革的方法。

第三,構(gòu)建開放的教育平臺。教育關(guān)系論要求“為多元差異性思想的對話搭建平臺,而不由某種唯一的或大寫的主體獨(dú)占論域并建立話語霸權(quán)”⑦,它承認(rèn)學(xué)生的獨(dú)特性和差別性,不以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來要求不同的學(xué)生,而提供必要的機(jī)會(huì)讓每一種可能都有成長和驗(yàn)證的空間,認(rèn)為學(xué)生只要“給予空間和時(shí)間,他們就按照固有的規(guī)律正確地去成長”⑧;強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的互動(dòng)性,教師應(yīng)把知識提供給學(xué)生,而不是單純地講授甚至灌輸給學(xué)生,通過讓學(xué)生廣泛地獲取信息,滿足他們對世界的好奇心,以激發(fā)他們的求知欲。而且,教育是教師和學(xué)生共同學(xué)習(xí)、共同探尋真理的過程,在這一過程中,教師和學(xué)生之間出現(xiàn)不同的觀點(diǎn)、見解是合理的,不必大驚小怪,如果教師沒有充分的理由確定學(xué)生是錯(cuò)的,那么,應(yīng)該以“存疑”的態(tài)度承認(rèn)學(xué)生的思想同樣有其合理性。

[注釋]

①⑤王坤慶.20世紀(jì)西方教育學(xué)科的反戰(zhàn)與反思[M].上海:上海教育出版社,2000:14,19.

②⑧馬驥雄.外國教育史略[M].北京:人民教育出版社,1991:263,263.

③(加)史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].郭洋生,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000:204.

④(美)魯?shù)婪颉ぶx弗.母親的使命[M].高延延,譯.沈陽:遼海出版社,1999:18-19.

⑥(加)邁克·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].加拿大多倫多國際學(xué)院,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000:11.

⑦任平.在新全球化語境中引領(lǐng)文明對話和思想撞擊[J].江海學(xué)刊,2004(1):34.