合作學習的基本理念(一)

劉吉林 王坦

[編者按]重談新課程的學習方式，不僅因為每年都有更多的教師初次步入新課程教學，還因為我們發(fā)現(xiàn)，在過去兩年多的實踐中，仍然存在不少誤區(qū)。為此，本刊將特約國內的專門研究人員，針對教師教學中遇到的問題和困難，撰寫一系列短篇的專題文章，希望能給教師以實際的幫助。也歡迎讀者朋友來信、來電，或發(fā)email，，與編輯交流您的看法和需要。

背景資料

合作學習作為一r種古老的教育觀念，在中外教育史上都可以發(fā)現(xiàn)其生動的實踐案例。但現(xiàn)代意義上的合作學習，興起于20世紀70年代初的美國。1957年，蘇聯(lián)發(fā)射了人類歷史上第一顆人造地球衛(wèi)星，對美國震動很大。此后十幾年里，美國相繼進行了一系列的教育改革，但布魯納、布魯姆等人領導的改革，并沒有取得預期的效果，因此，亟需尋找一種有效的大面積提高教學質量的教學策略。20世紀60年代，美國民眾對越戰(zhàn)的異議頗多，使原有的種族沖突和歧視問題更為表面化、普遍化，學校中、課堂上如何反對種族隔離成為關注的焦點。傳統(tǒng)班級授課制的局限和傳統(tǒng)的、競爭性的評分制的負面效應，也使如何更有效地分班（組）和促進學生的共同進步提上日程。在這種背景下，合作學習的倡導者提出了一些方案并開始了研究，到20世紀80年代中期取得實質性進展，目前已廣泛應用于許多國家的中小學乃至大學的教學之中。

合作學習被譽為當代教育理論、研究和實踐中影響最大、成果最多的領域之一。幾十年的研究和實踐證明，合作學習在提高學生學業(yè)成績、自尊心、自信心，激發(fā)學習動機，形成對學習和學校、教師和校長的積極態(tài)度，形成更高水平的推理策略、更加嫻熟的合作技能及從他人角度審視情境的能力，提高批判性推理能力、解決沖突的技能，改善合作小組之間的關系等方面有明顯成效。

1997年，美國著名教育評論家埃利斯指出：“如果讓我舉出一項真正符合‘改革這一術語的教育改革的話，那就是合作學習?！薄昂献鲗W習如果不是當代最偉大的教育改革的話，那么它至少也是其中最大的之一。

我國自20世紀80年代末期開始引入并進行合作學習的實驗研究，但真正得到推廣，乃是在實施新課程以后。

進入新一輪課改以來，合作學習成為中小學課堂上的一大“亮點”，越來越多的教師在教學中設計并運用了合作學習這一教學策略。我們在中小學聽課時發(fā)現(xiàn)，進入到合作學習這一環(huán)節(jié)時，往往三五個學生圍成一桌，討論甚為激烈，氣氛相當活躍，教師教得高興，學生學得有趣，課堂上出現(xiàn)了師生互動、生生互動的可喜局面，整個課堂都“活”了起來。教師、學生和聽課者大都以為這就是新課程所提倡的課堂教學了。其實不然。這些所謂的“合作學習”往往只是把學生分成小組而已，追求的是形式上的、表面上的熱鬧，擺“花架子”、“走過場”，徒有其形而不具其神，甚至只是某些教師用來表演的“道具”而已，不是新課程所提倡的真正有效的合作學習。

真正的合作學習其實是以教學目標為導向，以異質小組為基本組織形式，以教學各動態(tài)因素的互動合作為動力資源，以團體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的一種教學活動和策略體系。合作學習提出的理論依據(jù)是什么呢？社會互賴理論認為，人與人之間積極的合作會產(chǎn)生積極的互動，而競爭通常產(chǎn)生反向互動，在沒有個人努力和合作的情況下，則不會出現(xiàn)互動。另一項心理學研究成果，即動機理論也為其提供了堅實的基礎。它認為，人的學習動機是借助于人際交往過程產(chǎn)生的，其本質體現(xiàn)了人際相互作用建立起來的一種積極的依賴關系。不僅如此，激發(fā)動機的最有效手段就是建立起一種“利益共同體”的關系。因此，合作學習也有利于激發(fā)和保持學生學習中最為重要的因素之一——學習動機。另外，合作學習的提出，還和社會學習理論有著密切的關系。因為，學習者被認為可以通過觀察他人行為及其結果，總結或領悟到他人行為的特征，形成規(guī)則，并通過對這些規(guī)則的重新組織，形成自己的行為。因此，學生與學生之間的深入合作，必然也能使他們互相學習。

合作學習盡管在理論上和實踐中有著不同的表現(xiàn)形式，但卻有著許多共同的基本理念，與傳統(tǒng)教學有著許多質的不同，并由此形成鮮明的對比。因此，中小學教師首先必須真正理解、掌握合作學習的基本理念，然后在教學實踐中加以靈活運用，才能逐步走向形神合一、真正有效的合作學習。

一、異質分組，追求學生之間的互動與合作。

傳統(tǒng)的課堂教學強調師生之間的雙邊互動，合作學習則強調教學各動態(tài)因素之間的多向合作性互動，特別是把生生之間的互動合作，當做教學系統(tǒng)中尚待進一步開發(fā)的寶貴的人力資源，當做教學活動成功的不可或缺的重要因素，從而把生生互動提到了前所未有的地位，為課堂教學注入了新的活力。

實現(xiàn)生生互動的一種重要方式，就是把學生分成一個個合作學習小組。許多教師想當然地認為，分小組太簡單了，只要讓幾個學生湊在一起進行學習或討論就行了，在小組中學生自然就能合作，自然就會達到合作學習的目的。于是，課堂上常見的現(xiàn)象是，教師先布置一些學習任務，然后簡單地讓同桌或前后桌的同學組成小組進行討論，結果，學生在小組內要么不知所云地亂嚷一氣，要么以小組為掩護開小差、說閑話，從而導致小組學習流于形式，學習效率低下。其實，導致這種狀況的原因之一，就是這種分組方法沒有把握合作學習所倡導和強調的“異質”分組原則。

所謂“異質”分組，就是把學習成績、能力、性別甚至性格、家庭背景等方面不同的2～8名學生分在一個合作小組內。這樣，小組內的學生之間在能力、個性、性別等方面是不同且互補的，便于學生之間互相學習、互相幫助，充分發(fā)揮小組的作用。由于各小組是異質分組，這樣就使得各小組間是同質的，為各小組站在同一起跑線上進行公平競爭打下了基礎。這是合作學習的分組原則，是實現(xiàn)“組內合作，組間競爭”的重要技術，在實踐中一定要牢牢把握。

異質合作小組的規(guī)模是不確定的。如果學生不習慣合作學習，教師就應有意識地安排他到2人配對的小組中，完成一些簡單的認知目標明確的任務，以便使他獲得一些經(jīng)歷，進而從事涉及范圍更廣的工作。多于6人的小組就需要有一位有才能的領導者，否則，學生們就不可能在沒有經(jīng)驗和不經(jīng)訓練的條件下相互幫助。2人、3人或4人組成的合作學習小組是最普遍采用的形式，是開展合作學習初期的主要合作形式。

二、通過角色、資源等的分配，讓學生承擔起個人責任并相互依賴。

在傳統(tǒng)的小組活動中，小組成員往往沒有明確的個人責任，這容易導致“責任擴散”，小組成員各自為戰(zhàn)、一盤散沙，沒有真正意義上的合作，小組成為學生逃避學習責任的“避風港”。如，在一節(jié)“平行四邊形的認識”課上，老師讓學生在小組內合作討論平行四邊形的特征時，前后桌同學雖然圍在了一起，但卻各自擺弄著自己手中的學具，口中念念有詞，個別的學生還在那里靜靜地看書，幾分鐘后，教師喊“?！?，提問了幾個學生，這一階段的“合作學習”就結束了，根本沒有觸及合作的本質。針對這種不足，合作學習特別強調在小組活動中必須明確每個組員的個人責任，以實現(xiàn)小組成員之間的良性互動和合作，要使學生們認識到，他們不僅要為自己的學習負責，而且還要為其所在小組的其他同伴的學習負責，也就是小組成員之間必須互相依賴，“榮辱與共”。

在合作學習小組中，往往通過角色、資源等的分配來明確小組成員的個人責任，使他們相互依賴。比如，讓不同的小組成員擔任不同的角色：記錄員，負責記錄小組的決議并編寫小組報告：檢查員，負責保證小組所有成員都能清楚地說出小組得出的結論或答案;糾錯員，負責糾正小組成員在解釋或總結中的任何錯誤：總結報告員，負責重述小組的主要結論和答案：聯(lián)絡員，負責小組與教師及其他小組進行聯(lián)絡和協(xié)調。這樣，小組成員分工負責，共同實現(xiàn)小組目標。再如，把一篇課文或資料的不同部分分給小組成員，每個成員只閱讀其中的一部分，每個人要想掌握全部內容，必須依賴其他成員，通過互教互學才能實現(xiàn)。在一節(jié)學習《毛澤東傳記》的課上，教師就把文章分成童年、戰(zhàn)爭歲月、建國初期、晚年四個部分，小組中每個學生負責熟練掌握其中的一個部分，然后教給同組其他同學，以便讓每個學生全面掌握學習任務，最后，學生參加包括所有學習內容的測驗。這種方式實現(xiàn)了學生之間的相互依賴和合作。

另外，還可以采用其他方法來明確學生的個人責任，實現(xiàn)積極的相互依賴。比如，把總任務分解為子任務分配給每個成員，總任務的完成質量通過子任務的完成質量來評價;隨機提問小組中的某個成員，根據(jù)他的表現(xiàn)來評價小組活動的質量：學習時小組成員可以相互交流、幫助，但測試是每個成員必須獨立完成的，并綜合每個成員的成績來評價小組的活動。這些方法都使小組成員在小組中成為不可或缺的一員，都有自己的明確責任，而且必須相互依賴，也體現(xiàn)了每個人在小組活動中的價值。（未完待續(xù)。劉吉林系山東省教育科學研究所副研究員、教育學碩士;王坦系山東省教育科學研究所所長、博士生導師。）