從“教書”到“教人”的視角轉(zhuǎn)換

賈桂清

去年深秋，《人民教育》編輯部在承德市主辦了“全國百所名校高中發(fā)展論壇”。時間轉(zhuǎn)眼而過，但大師們講課的情景仍使我回腸蕩氣。“理論教學”的理念亦如春風化雨，引發(fā)了我對課堂教學若干問題的反思。課堂教學：是以課本為中心，還是以學生為中心;是復制文本的行為，還是創(chuàng)造性的勞動：是以傳授知識為中心，還是以學習為中心：是注重知識點，還是關注知識形成過程;是注重教學結果，還是關注學生的發(fā)展？

歸納上述問題，其實質(zhì)就是“教書”還是“教人”的問題。這個問題，從不同的側(cè)面反映了“舊大綱”與新課程標準的區(qū)別及傳統(tǒng)教學與素質(zhì)教育的對立。為了界定素質(zhì)教育的范疇和保持對傳統(tǒng)教學揚棄態(tài)度，我把教人的課堂稱為“素質(zhì)教學”。

素質(zhì)教學是關注人的學習的發(fā)展，建立一個學習化的課堂，在本質(zhì)上與素質(zhì)教育和新課程標準是一致的。

教學活動是創(chuàng)造性的文化活動

教學活動的性質(zhì)是一種有序的創(chuàng)造性的文化活動，是一種生命活動。這種活動是為了滿足人的需要，即人自身發(fā)展的需要。它包含著人的欲望、情感、意志、理想，既是人發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動力，又是人發(fā)展的有意識的目標。這種具有超越自我的生命本能特征，與素質(zhì)教育的創(chuàng)新本質(zhì)以及促進人發(fā)展的目標是一致的。

新課程體現(xiàn)了時代氣息，為教師提供了自由、自覺展示創(chuàng)新教學的舞臺?！捌錁藴手塾谖磥砩鐣墓袼刭|(zhì)，關注學生學習的過程、方法、情感、態(tài)度及價值觀方面的發(fā)展”，定位于終身學習的要求。從目標、結構到探究、案例都蘊含著素質(zhì)教育的理念。素質(zhì)教學與新課程標準是一致的。

傳統(tǒng)教學模式的缺陷注重“教書”，復制文本?！敖虝恕卑阎R點當成教學目的，把課程當教材，把傳授知識當成學習，把知識和技能當成課程目標，像擁有所有權一●樣去占有時空，教與學的關系成了奴役化關系。如果不能超越這種教學模式的束縛，那么，我們的素質(zhì)教育將是一個“懸案”，學生學習的發(fā)展將是一個遙遙無期的等待，課堂教學始終將是一個復制文本的行為。

盡管我們界定了“教書”與“教人”是兩個不同概念，在課堂上仍會出現(xiàn)理論和實踐的剝離，轉(zhuǎn)換一個角度我們就能發(fā)現(xiàn)其中的因果關系。問題在于，課堂教學活動是在已被設定的時空中進行，這種特定的時空有需要完成的具體內(nèi)容，客觀上存在著對教師和學生的外在限制，容易形成一種思維定勢。作為“先生”的教師有先學的體悟，而教學活動也是一種經(jīng)驗和體驗活動，教師熟悉課程重點和難點，也知道學生哪些知識學習起來有困難。當這種經(jīng)驗、體驗和特定的時空、任務結合在一起時，就很容易產(chǎn)生一種本能意識，即對自己的崇拜，把自己確立在“神圣”的地位，原有的經(jīng)驗、體悟和方法不再成為重新探討的東西，而變?yōu)橹苯觽鬟f的經(jīng)驗和方法，導致教學“模式”化。教師在課堂上有一種絕對的支配權力。這種現(xiàn)象是教師的一種“異化"現(xiàn)象。黑格爾解釋為“主體在一定發(fā)展階段分裂出它的對，立面，變成外在的異己力量”。因此，對傳統(tǒng)意義上的教學應采取“揚棄”的態(tài)度，但是實踐中確實存在著保留什么，剔除什么的困惑。上述因素的存在，造成了理論與實踐的剝離。

教學活動上出現(xiàn)的矛盾，是教學活動中生命活動的內(nèi)驅(qū)動性與課堂教學客觀的限制性的矛盾。一方面是積極的，表現(xiàn)為生命活動具有的內(nèi)驅(qū)動力，我們稱為向上取向;另一方面它又是消極的，是制約自身發(fā)展的限制性，我們稱為負向取向。前者具有驅(qū)動性，后者具有制約性。可見，教學過程是一個在永不間斷的揚棄過程中的文化創(chuàng)造過程。因此，教師的教學過程應是一個張揚向上，把握負向，不斷認識和解決矛盾的過程。

素質(zhì)教學課堂的特點和意義

素質(zhì)教學的課堂應該有哪些特點和意義呢？首先，在課堂時間長度不變的前提下，拓展更大的教學時空，其內(nèi)涵價值對人的發(fā)展才有意義。

拓展教學時空，以經(jīng)濟學觀點來看有兩條途徑：一條是外延，也就是課時的絕對延長：另一條是內(nèi)涵，通過提高效率，減少教授時間使課堂時間相對延長。前者，侵占學生的學習時間，不可取;后者可以使師生獲得一個更大的公共時空。這就形成了對同一個問題的共同探討的共享“機遇”。減少教授時間，涵蓋著簡約性、濃縮性、一語中的的方法論意義。我們不是完全反對傳授，而是要求把功夫放在知識的形成，上，利用公共時空，通過觀察、探究完成認知過程，進而把握科學方法，形成思維品質(zhì)。江蘇省錫山高中唐江澎老師“走進朦朧詩”一課，以“經(jīng)營方式”的理念，從不同角度展現(xiàn)了一位教師怎樣給予學生巨大的學習時空;從分組學習到“經(jīng)營”，從“象”與“意”的板書到洞察力的培養(yǎng)，從學會“傾聽”到體味語言，從文本到品味人生體驗，從簡約而富有穿透力的語言到美德，從文學形象到詩歌創(chuàng)意，從人生的感慨到人生境界，從“不讓課堂出現(xiàn)一個看客”，到“不讓一個學生的思維游離”。通過課堂展示的都是認識與情感的整合，生命與人生的律動，體驗與生活的契合，仿佛在一個“絕對”的空間里，縱橫跌宕地推出了一顆顆滌蕩的心靈。學生怎么能不對“老馬”“思念”和“泥土”產(chǎn)生情懷呢！

清華附中趙謙翔老師通過三首“小詩”，引導學生感悟、體悟“理趣”，直達生命之境界，揭示了一個博大的“哲理”命題，實現(xiàn)了詩歌教化的目標，使人格特質(zhì)和個性思維獲得廣闊生長的空間，展示了一位老師“一石擊破水底天”的藝術造詣和留給我們思考學習的價值及意義。小小課堂展示了一個巨大時空。其內(nèi)涵如同商品這個“元素細胞”一樣，包含著一個經(jīng)濟規(guī)律，如同華夏文明中的“一”，包羅萬象，演變出千變?nèi)f化的規(guī)則。另外，交互方式表現(xiàn)為一種創(chuàng)造性活動，在這種活動中能使問題不斷產(chǎn)生和不斷整合，思維不斷發(fā)散和集中，方法不斷選擇與求新，這意味著互動活動本身能創(chuàng)造出更多的具有新價值的東西，達到群體交流、個體共享的目的。同時作為資源開發(fā)的方式，使課堂成為無數(shù)的信息源和不停傳遞的信息網(wǎng)，使教學素材更為豐富、廣博、生動。

交互活動標志著一個信息時代的到來，這意味著確認了需求個體和互動群體溝通之必然，已成為課堂教學中滿足不同層面人的需求的一種共享文化。

交互活動應該具有對知識的形成和拓展意義。通過趙謙翔老師讓每位學生寫出不超過一百字的詩歌鑒賞，然后進行講評的教學，可以歸納出：寫是對信息的開發(fā)，分類講評是對信息的整合和利用，給出專家鑒賞則是準確發(fā)送了信息。在這里互動活動使知識形成具有積極意義，其內(nèi)涵展示了知識總量的增長。

互動教學最重要的是能否激活學生的思維。激活學生思維的關鍵，在于有沒有滿足學生需求的問題，這些問題不是膚淺、蒼白的，而是具有挑戰(zhàn)意義的，即是針對“問題”和結論重新提出問題。趙謙翔老師展示給學生的畫面上有“白云、松黃、紅衣”，讓學生用心觀察萬綠叢中點出的“紅塵”之意，得到“用書之智，不在書里，而在書外，全憑觀察之"（培根）的新啟示。也從另一方面激活了學生的思維，并品嘗到心靈的驚喜。

記得有一次，聽“米洛斯的維納斯”一課，教師講得很好，但在提出問題時出現(xiàn)了失誤，“假如維納斯是個老太婆呢？”“假如這位老太婆是為了他人而犧牲的人！”假如是你的一位母親！”像這樣的提問不僅游離了對藝術美的鑒賞，還混淆了自然美、藝術美以及倫理美等許多概念。有價值的提問應是能激活問題，引起思考探究，滿足學生內(nèi)心興趣和發(fā)展的需求，并具有創(chuàng)造性的意義。

教師要具有合理配置教學資源的能力

教師對教學資源能自由、自覺、合理地配置和分布。信息經(jīng)濟表現(xiàn)在信息勞動方面是開發(fā)成本的提高，這是知識價值規(guī)律的表現(xiàn)，教師成本開發(fā)（如繼續(xù)教育、智能培訓、個人信息設備配置以及資源整合，還包括無形投入，如情感、經(jīng)驗積累等）是教師角色從根本上得到轉(zhuǎn)換的條件。只有實現(xiàn)了這種轉(zhuǎn)換，教師才有能力處理好課程中（如整體與部分、個體與全體、知識與學習、情感與方法、設計與目標等）各個要素的關系，合理配置與分布教學資源。更好地把握課程體系和標準，并持續(xù)地促進學生學習的發(fā)展。教師的成本意義應成為這個時代關注的特點。

福建省廈門一中任勇老師從演示數(shù)字開始到以圖形終結，從圓的四等分的微觀變化衍生出質(zhì)的變化，揭示出數(shù)學的“發(fā)現(xiàn)、發(fā)展、有序、高效”的規(guī)律。整個推理、論證過程，都在充滿觀察想像、探索、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新的邏輯之中，也在“現(xiàn)實之中"，更能見到教者源于生活情感，立于對學習價值的追求。

三位名師對素材的選擇，獨具匠心，不由得讓人嘆服。從素材的挑選到整合，即是一位教師多年來對教學探驪得珠的結果，又是對教學價值理念的追求境界。

創(chuàng)造性地配置資源分布的能力，是教師教學生命力之所在。在金陵中學聽到的一節(jié)語文課或許能給我們以啟迪。這節(jié)課的內(nèi)容是魏晉五言詩。有《迅迢牽牛星》、《行行重行行》、人文詩特點、曹植其人（背景）、《白馬篇》、這么多內(nèi)容，如果不是身臨其境，真不敢耳食。教師是這樣講課的，領讀《迢迢牽牛星》之后，直入主題。第一個問題是“給這首詩起個名字”，發(fā)言同學有30多人次，提出“心很近人很遠”、“望到老死”、“相思不相見，可望不可及”、“望眼欲穿”等名字。第二個問題是“這首詩的語言特色”，要求聯(lián)想學過并與之相近的詩來回答。第三個問題是“作者為何要寫這首詩”。最后，要求學生根據(jù)詩中的意境，想像敘述一個故事。在這節(jié)課中，教師還運用了大量的激勵語言，使用了發(fā)散、集中、推理、聯(lián)想、逆向等各種思維形式。如此之大的課堂容量，如果不是交互活動，不是教學中各要素配置、分布合理、講評詳略得當，何以能完成教師的設計目標，并將教學時空拓展得“無邊無際"呢？這印證了教師的成本意義。

從“教書”轉(zhuǎn)換為“教人”的素質(zhì)教學，旨在關注學生學習的持續(xù)發(fā)展。以何種方式來達到這一目標，并非存在一個統(tǒng)一的模式。但是，在促進這一目標實現(xiàn)的教學過程中，必然存在著一個與其相適應的教學方式，依著這種方式從事教學活動的教師應該是具有創(chuàng)新理念和具備創(chuàng)造力的人。