開放教育與職業(yè)教育融合的理論、實踐和趨勢

摘要：厘清開放教育與職業(yè)教育融合的理論支撐、實踐模式和演進(jìn)趨勢，對于解決開放大學(xué)辦學(xué)體系存在的“兩校一體”模式具有較強(qiáng)的現(xiàn)實意義，更有助于服務(wù)構(gòu)建更加完善的終身教育體系。結(jié)合現(xiàn)有研究文獻(xiàn)，歸納出終身教育的誕生、興起、體系構(gòu)建、理念深化、多元化與國際化等五個理論發(fā)展階段，析出繼續(xù)教育與職業(yè)教育在政策上的聯(lián)動為“交叉→溝通→互通→銜接→貫通→協(xié)同”；圍繞終身教育理論的全民性、連續(xù)性、整體性、靈活性、補(bǔ)償性、發(fā)展性等六個內(nèi)在價值要求，辨析了終身教育理論是實現(xiàn)開放教育與職業(yè)教育融合的理論支撐；通過調(diào)研分析了省市開放大學(xué)“兩校一體”模式的現(xiàn)實情況，按照課程體系的融合深度將“兩校一體”融合的實踐模式劃分為“并行模式、替換模式、銜接模式、一體模式”。圍繞“擺脫理論困境，完善終身教育立法”“強(qiáng)化頂層設(shè)計，提升融合演進(jìn)時效”“用好三條紐帶，搭建融合關(guān)鍵路徑”提出建議與對策。

關(guān)鍵詞：開放教育；職業(yè)教育；終身教育理論；實踐模式；演進(jìn)趨勢

中圖分類號：G724

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1009-4156（2025）02-0011-07

一、引言

《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020 年）》［1］提出，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)架構(gòu)上應(yīng)體現(xiàn)終身教育理念，內(nèi)部實行中職、?？啤⒈究曝炌ㄅ囵B(yǎng)，外部建立職業(yè)教育和普通教育雙向溝通的橋梁。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》［2］指出，構(gòu)建體系完備的終身教育，實現(xiàn)職業(yè)教育和普通教育相互溝通，職前教育和職后教育有效銜接?！吨腥A人民共和國職業(yè)教育法》［3］強(qiáng)調(diào)，職業(yè)教育與普通教育相互融通，服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)。黨的二十大報告提出將“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新”［4］作為加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系的時代命題，其核心歸旨在于服務(wù)構(gòu)建全民終身學(xué)習(xí)的教育體系。綜上，探索開放教育與職業(yè)教育融合具有重要的時代意義與必要性。其意義在于二者融合首先有助于構(gòu)建更加完善的終身教育體系，突破傳統(tǒng)教育時空限制，促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)；其次，推動教育的高質(zhì)量發(fā)展，實現(xiàn)教育教學(xué)模式的重塑，促進(jìn)兩類教育人才培養(yǎng)模式的變革；再次，滿足社會多樣化的學(xué)歷提升需求，為學(xué)生提供多樣化的教育路徑；最后，強(qiáng)化資源的整合和利用，促進(jìn)職業(yè)教育實踐教學(xué)資源和開放教育網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的優(yōu)勢互補(bǔ)和高效利用。其必要性在于二者融合對于推進(jìn)開放大學(xué)高質(zhì)量轉(zhuǎn)型發(fā)展、解決開放大學(xué)辦學(xué)體系存在的“兩校一體”模式和拓展職業(yè)院校辦學(xué)空間、豐富辦學(xué)資源、解決學(xué)生學(xué)歷提升需求均具有較強(qiáng)的時代訴求。

梳理現(xiàn)有研究文獻(xiàn)回顧，1995年之前，國內(nèi)學(xué)者對兩類教育融合研究關(guān)注較少，直到1995年終身教育被寫入《中華人民共和國教育法》［5］，國內(nèi)對兩類教育的融合才開始受到關(guān)注。自1995年起，兩類教育融合的研究大致可分為三個階段：一是起步探索階段（1995—2006年），此階段是省市開放大學(xué)與職業(yè)院校并入、合并和整合的“一體化”主要時期，為響應(yīng)國家構(gòu)建終身教育體系的政策訴求和解決兩類教育“一體化”的現(xiàn)實問題，學(xué)術(shù)界開始關(guān)注兩類教育的融合研究；二是快速增長階段（2007—2010年），2007年，黨的十七大報告再次強(qiáng)調(diào)終身教育體系的重要地位，促使兩類教育的融合研究迅速增長；三是穩(wěn)定發(fā)展階段（2011—2024年），受《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出的“構(gòu)建體系完備的終身教育”和黨的二十大報告提出的“三教”協(xié)同創(chuàng)新政策的較大影響，兩類教育融合研究的關(guān)注度越來越高。從已有研究來看，兩類教育融合研究的核心作者群和核心機(jī)構(gòu)尚未形成，關(guān)注兩類教育融合研究的核心機(jī)構(gòu)局限于開放大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)，其他機(jī)構(gòu)關(guān)注兩類教育融合研究的較少。

二、理論分析

（一）終身教育

終身教育起源于終身學(xué)習(xí)，其理論體系發(fā)展經(jīng)歷了百年歷程。終身學(xué)習(xí)從古至今普遍存在，得到廣泛認(rèn)同，它是指社會每個成員為適應(yīng)社會發(fā)展和實現(xiàn)個體發(fā)展的需要，貫穿于人的一生的、持續(xù)的學(xué)習(xí)過程［6］?，F(xiàn)代終身教育誕生于20世紀(jì)20年代，最早關(guān)于終身教育表述的痕跡見于英國的“1919成人教育報告”，其后英國教育家耶克斯首次從宗教和世俗相結(jié)合的角度對終身教育進(jìn)行了完整闡述［7］。從一定程度上可以說現(xiàn)代終身教育就起源于成人教育。現(xiàn)代終身教育的概念興起于20世紀(jì)60年代，伴隨著成人教育的興起和推動，終身教育概念的內(nèi)涵得以具體化和明確化。終身教育興盛的顯著標(biāo)志是1965年保羅·朗格朗正式提出了“終身教育議案”，即終身教育是貫穿人一生的、全面的、連續(xù)不斷的教育過程，是一個人從搖籃到墳?zāi)顾艿降母鞣N教養(yǎng)、教育和訓(xùn)練的總和［8］22-24。隨后，終身教育理論在聯(lián)合國教科文組織的積極推廣與倡導(dǎo)下，受到了各個國家的強(qiáng)烈關(guān)注和響應(yīng)，現(xiàn)已成為大多數(shù)國家教育改革的主要指導(dǎo)方針。

（二）終身教育理論與研究的契合性分析

縱觀終身教育、繼續(xù)教育與職業(yè)教育百年發(fā)展歷程（見圖1），伴隨著現(xiàn)代終身教育的誕生、興起、體系構(gòu)建、理念深化、多元化與國際化等五個理論發(fā)展階段，終身教育理念在經(jīng)歷20世紀(jì)80年代前繼續(xù)教育和職業(yè)教育發(fā)展的自主探索、艱難摸索之后，最終在政策和實踐上成為我國教育發(fā)展戰(zhàn)略。

20世紀(jì)20—40年代為成人教育和職業(yè)教育互為“交叉”時期，受黃炎培大職教觀影響，早期的職業(yè)教育從依附于普通教育到建立起“職業(yè)陶冶－職業(yè)指導(dǎo)－職業(yè)教育－職業(yè)補(bǔ)習(xí)和再補(bǔ)習(xí)”的職業(yè)教育體系，其“職業(yè)教育應(yīng)貫徹于全部教育過程和全部職業(yè)生涯”的理念實質(zhì)上就是我國本土化的終身教育理念。例如：中國共產(chǎn)黨創(chuàng)辦的民眾教育館包含“職業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校”和“夜校、半日?！背扇私逃?。20世紀(jì)50—70年代為成人教育和職業(yè)教育初步“溝通”時期，1951年，國家頒布的《關(guān)于改革學(xué)制的決定》文件確立了通過改革舊學(xué)校、建設(shè)與發(fā)展新學(xué)校等方法來調(diào)整和整頓中等技術(shù)教育，全國試辦各種“半工半讀”性質(zhì)的職業(yè)學(xué)校，推動農(nóng)業(yè)中學(xué)、中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校以及短期職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)班大量涌現(xiàn)并得到空前發(fā)展。廣播電視大學(xué)于1979年成立和高等教育自學(xué)考試制度建立。20世紀(jì)80年代為成人教育和職業(yè)教育探索“互通”時期，終身教育理念開始在我國傳播。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》進(jìn)一步細(xì)化了職業(yè)教育的改革目標(biāo)與內(nèi)容，提出要構(gòu)建“與普通教育互通的職業(yè)教育體系”。這個階段職業(yè)教育通過實行“普通教育與職業(yè)教育、全日制學(xué)校、半工半讀學(xué)校、業(yè)余學(xué)校并舉”的方針，探索普通課程增設(shè)職業(yè)技術(shù)課程，形成教育部門與勞動部門共管的機(jī)制，實現(xiàn)了由“學(xué)歷教育為主”轉(zhuǎn)向“學(xué)歷與非學(xué)歷教育”并重，建立起一個從初級到高級的職業(yè)教育體系，這些實質(zhì)上受到終身教育提倡的將從學(xué)前教育到高等教育的整個教育過程貫穿起來思潮的影響。20世紀(jì)90年代為成人教育和職業(yè)教育實施“銜接”時期，我國成人教育體系、職業(yè)教育體系基本搭建完成，1993年“終身教育”第一次被中共中央和國務(wù)院制定的《中國教育改革和發(fā)展綱要》正式采用，這是終身教育從理念轉(zhuǎn)向政策化的重要標(biāo)志［9］。1995年，終身教育被寫入《中華人民共和國教育法》［9］；1999年，教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》提出構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系。21世紀(jì)以來為繼續(xù)教育和職業(yè)教育“貫通”“協(xié)同”時期，《中國教育現(xiàn)代化2035》等相關(guān)政策文件明確繼續(xù)教育未來的主要任務(wù)是搭建終身學(xué)習(xí)立交橋，服務(wù)構(gòu)建全民終身教育體系和全民終身學(xué)習(xí)體系。職業(yè)教育發(fā)展目標(biāo)從“建立與普通教育互通的職業(yè)教育體系”轉(zhuǎn)向構(gòu)建“體現(xiàn)終身教育理念”的“中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”。黨的二十大報告強(qiáng)調(diào)“三教”協(xié)同創(chuàng)新，繼續(xù)教育與職業(yè)教育進(jìn)入“協(xié)同”發(fā)展階段。

綜上，自1979年廣播電視大學(xué)成立起，開放教育與職業(yè)教育按照現(xiàn)代終身教育理念的“誕生→興起→體系構(gòu)建→理念深化→多元化與國際化”等五個理論發(fā)展階段，在政策上遵循著“交叉→溝通→互通→銜接→貫通→協(xié)同”的軌跡不斷演進(jìn)，“交叉”階段的特征是職業(yè)教育以“夜校、半日?！钡刃问脚c成人教育相互滲透；“溝通”階段的職業(yè)教育與成人教育以“半工半讀”等方式與成人教育進(jìn)行間接轉(zhuǎn)換辦學(xué)；“互通”階段受現(xiàn)代終身教育體系構(gòu)建的影響開始探索成人教育體系與職業(yè)教育體系的縱向貫通；“銜接”階段的成人教育體系與職業(yè)教育體系建設(shè)雙向融入全民終身教育體系和全民終身學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建；“貫通”階段的開放教育以搭建終身學(xué)習(xí)立交橋為抓手，通過促進(jìn)不同類型學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)和銜接，實現(xiàn)與現(xiàn)代職業(yè)教育體系人才培養(yǎng)的貫通；“協(xié)同”階段圍繞構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會和技能型社會建設(shè)，著力推進(jìn)終身教育體系和終身學(xué)習(xí)體系的整體協(xié)同發(fā)展。已有的研究局限于從辦學(xué)要素方面探索兩類教育的融合與實踐，缺少從終身教育理論的內(nèi)在要求方面探究兩類教育的融合價值，存在理論研究嚴(yán)重滯后于實踐的情況。終身教育理論視野下兩類教育融合的契合性和意義何在？兩類教育長期融合形成了哪些實踐模式？基于現(xiàn)有研究和實踐對揭示兩類教育融合的演進(jìn)趨勢有什么啟示？這些成為亟待解決的問題。

三、現(xiàn)實意義

終身教育理論經(jīng)過百年發(fā)展，為何會上升為教育發(fā)展的國家戰(zhàn)略和基本國策？深刻反思終身教育理論的內(nèi)在價值，其全民性、連續(xù)性、整體性、靈活性、補(bǔ)償性、發(fā)展性等內(nèi)在價值是實現(xiàn)開放教育與職業(yè)教育融合的內(nèi)在要求。

對象上的全民性。終身教育是面向“人人”開放的教育，其對象包括所有的人。開放教育的“開放”首先是指對“人”的開放，其辦學(xué)理念是“人人皆可學(xué)”，追求“職業(yè)人”的培養(yǎng)，即只要符合報名條件的學(xué)生就可以直接注冊入學(xué)。職業(yè)教育一直具有開放性訴求，從革命時期面向工農(nóng)勞苦大眾、到新中國成立后面向全社會技術(shù)工人培養(yǎng)、再到2021年全國職業(yè)教育大會提出面向全體公民，追求“準(zhǔn)職業(yè)人”的培養(yǎng)，體現(xiàn)了“人人皆可成才”的開放性訴求。在終身教育理念引領(lǐng)下，開放教育的服務(wù)對象逐漸淡化“社會在職人員”的邊界，參與到職業(yè)教育“準(zhǔn)職業(yè)人”的培養(yǎng)過程中，解決職業(yè)教育“準(zhǔn)職業(yè)人”學(xué)歷提升斷頭路的問題。

時間上的連續(xù)性。終身教育是個體終其一生的教育，是與生命有共同外延并已擴(kuò)展到社會各個方面的連續(xù)性教育［8］22-24。終身教育體現(xiàn)的是各類教育的連貫性、一致性，而現(xiàn)行的教育體系割裂了終身教育的連續(xù)性，現(xiàn)行的職業(yè)教育沒有形成從中職、專科到本科再到研究生的有機(jī)銜接，尤其是技工院校和大部分高職院校的學(xué)生“學(xué)歷斷頭路”問題沒有得到很好解決。開放教育作為學(xué)歷補(bǔ)償教育，社會需求倒逼開放教育與職業(yè)教育之間實現(xiàn)貫通，這是完善終身教育體系的必然選擇。

空間上的整體性。終身教育是指人們在一生各階段所受各種教育的總和，是人所受不同類型教育的統(tǒng)一綜合，最突出、最核心的特征在于教育的統(tǒng)合性。終身教育的統(tǒng)合性要求教育體系各個階段和各種形式之間在縱向上銜接，在橫向上實現(xiàn)資源的流通與互補(bǔ)。而當(dāng)前職業(yè)教育追尋的構(gòu)建終身職業(yè)技能培訓(xùn)體系或者說現(xiàn)代職業(yè)教育體系需要向構(gòu)建終身教育體系統(tǒng)合，實現(xiàn)職業(yè)教育“技能終身”與開放教育“終身學(xué)習(xí)”資源碎片化的整合，形式上學(xué)歷的銜接、深層次上理論知識和實踐教學(xué)內(nèi)容上的互補(bǔ)，這是構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系的必然趨勢。

方式上的靈活性。終身教育是學(xué)習(xí)者自主選擇、自主支配、自主學(xué)習(xí)的個性化教育［10］，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的時間、地點、內(nèi)容、方式均由個人決定。開放教育與職業(yè)教育均根植于“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會建設(shè)中，二者的共同目標(biāo)是優(yōu)化高技能人才培養(yǎng)的路徑，共同構(gòu)建靈活的專業(yè)設(shè)置、靈活的課程結(jié)構(gòu)、靈活的教學(xué)內(nèi)容、靈活的教學(xué)模式以適應(yīng)社會產(chǎn)業(yè)發(fā)展，以適應(yīng)不同階段、不同學(xué)習(xí)者隨時隨地移動學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)等終身學(xué)習(xí)能力。

功能上的補(bǔ)償性。狹義上理解終身教育是一種補(bǔ)償性教育，是指接受教育是為了彌補(bǔ)學(xué)歷不足的短板［11］；廣義上理解終身教育是為弱勢群體提供職業(yè)技能培訓(xùn)補(bǔ)償學(xué)習(xí)的機(jī)會。無論早期職業(yè)教育提倡的“勞工神圣”精神和組織開展的職業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校和當(dāng)前技工教育開展技能培訓(xùn)助力脫貧攻堅，還是開放教育堅持的“面向基層、面向行業(yè)、面向農(nóng)村、面向邊遠(yuǎn)和民族地區(qū)”的辦學(xué)方針，都體現(xiàn)出對弱勢群體的補(bǔ)償教育。補(bǔ)償?shù)膶ο鬅o論是技工院校學(xué)生，還是職業(yè)院校的中職學(xué)生和開放大學(xué)的基層生源，都屬于社會的弱勢群體。

目標(biāo)上的發(fā)展性。終身教育的發(fā)展是體現(xiàn)賦能個人全面成長和有效促進(jìn)社會發(fā)展。其旨在促進(jìn)人的多方面終身發(fā)展和人格完善，推進(jìn)教育與生活、工作的有機(jī)銜接，源源不斷地為社會輸送合格的勞動者［12］。開放教育強(qiáng)調(diào)的理論性和自主性，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)的實踐性和應(yīng)用性，緊密連接經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)，二者的有效融合可以使學(xué)生“理論與實踐相結(jié)合、自主學(xué)習(xí)能力和應(yīng)用能力相結(jié)合”。

四、實踐模式

（一）融合的現(xiàn)實基礎(chǔ)

隨著20世紀(jì)90年代職業(yè)教育的振興和提質(zhì)，省級開放大學(xué)和市級開放大學(xué)通過舉辦、并入、合并等方式紛紛舉辦職業(yè)教育，開放大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)開啟了開放教育與職業(yè)教育“一體化”的新征程，“兩校一體”模式應(yīng)運(yùn)而生?！皟尚Ｒ惑w”是指開放大學(xué)與職業(yè)院校采取“兩塊牌子、一套人馬”模式進(jìn)行管理和辦學(xué)［13］。截至目前，45所分部中已有22所省級開放大學(xué)以各種形式舉辦職業(yè)教育（見表1）。地市級開放大學(xué)開展職業(yè)教育的情況更加普遍，例如：河南省17個地級市開放大學(xué)并入職業(yè)院?；蚝喜⑴e辦中職院校的占15個，其中，焦作開放大學(xué)早在1990年就實現(xiàn)了與焦作大學(xué)合并；江蘇省13個地級市開放大學(xué)全部開展職業(yè)教育。

（二）融合的實踐模式

開放教育與職業(yè)教育融合的關(guān)鍵突破口在于課程體系的深層次融合。按照課程體系融合的層次，可以將二者的融合劃分為“并行模式、替換模式、銜接模式、一體模式”等四種模式（見表2）。

1.并行模式。“并行模式”是由省市開放大學(xué)舉辦職業(yè)教育或職業(yè)院校舉辦開放教育，表現(xiàn)為雖是“兩塊牌子、一套人馬（機(jī)構(gòu)）”，但大多采取“并行”的管理方式，教師、教學(xué)、教務(wù)相對分離、各自為政，兩類教育體系并未開展實際工作，職業(yè)院校學(xué)生正常畢業(yè)后報讀開放教育。甘肅開放大學(xué)與蘭州航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院等較多省市開放大學(xué)均為“并行模式”的代表。

2.替換模式?！疤鎿Q模式”是將開放教育的課程以單科課程的形式由職業(yè)院校學(xué)生先修并存入學(xué)分銀行，報讀開放教育后通過學(xué)分認(rèn)證與轉(zhuǎn)換的方式替換對應(yīng)的專業(yè)課程。“替換模式”教育主體之間的人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)組織和評價遵循開放大學(xué)要求，職業(yè)院校并未實質(zhì)參與人才培養(yǎng)。“替換模式”以國家開放大學(xué)總部實施的職業(yè)教育與開放教育銜接項目為代表，國家開放大學(xué)總部以學(xué)分銀行為紐帶，構(gòu)建實施的專本銜接項目或中高職項目分為兩個階段，即非學(xué)歷教育階段和學(xué)歷教育階段。學(xué)生?？飘厴I(yè)之前或中專畢業(yè)前不允許注冊開放教育學(xué)籍，以非學(xué)歷教育的形式注冊學(xué)習(xí)“專本銜接課程”或“中高銜接課程”，通過學(xué)分銀行積累學(xué)分，而且“專本銜接課程”或“中高銜接課程”只為學(xué)有余力的專科學(xué)生或中專生開設(shè)。成績合格，存入“學(xué)分銀行”。學(xué)生注冊為國家開放大學(xué)本科或?qū)？茖W(xué)籍后，由“學(xué)分銀行”進(jìn)行學(xué)分認(rèn)定。

3.銜接模式?！般暯幽Ｊ健笔菍⒙殬I(yè)院校的專業(yè)技能核心課程以課程轉(zhuǎn)換的形式銜接到開放教育對應(yīng)的專業(yè)課程體系內(nèi)。“銜接模式”的人才培養(yǎng)方案以開放大學(xué)為主，替換課程的標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)組織和評價結(jié)合了技工院校標(biāo)準(zhǔn)，技工院校的實訓(xùn)師資、課程標(biāo)準(zhǔn)實現(xiàn)了與開放教育人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)合。通過構(gòu)建開放教育學(xué)歷課程與職業(yè)教育技能培訓(xùn)課程的融通機(jī)制，對兩類課程體系進(jìn)行整合，進(jìn)而發(fā)揮開放教育的理論素養(yǎng)人才培養(yǎng)的優(yōu)勢和職業(yè)院校的實踐實訓(xùn)優(yōu)勢，重構(gòu)人才培養(yǎng)方案。銜接的難點在于需要構(gòu)建開放教育與職業(yè)教育課程融通的路徑、方案和實施細(xì)則。“銜接模式”以國家開放大學(xué)總部實施的“技能+素養(yǎng)”人才培養(yǎng)項目為代表，國開總部通過整合技工院校在實習(xí)實訓(xùn)、“雙師型”教師隊伍建設(shè)等方面的技能人才培養(yǎng)優(yōu)勢，共同構(gòu)建了開放教育和技工教育兩類教育融合的“雙證書”人才培養(yǎng)模式，實施了學(xué)歷課程證書與技能培訓(xùn)課程的融通機(jī)制，形成了“線上線下、理實一體”的混合式教學(xué)模式。

4.一體模式?！耙惑w模式”的核心宏觀上是要把兩類教育培養(yǎng)目標(biāo)所對應(yīng)的人才培養(yǎng)方案進(jìn)行課程體系一體化設(shè)計；微觀上是要通過主干課程或者核心課程及其教學(xué)內(nèi)容的知識體系的一體化［16］，進(jìn)而統(tǒng)一人才培養(yǎng)各環(huán)節(jié)?！耙惑w模式”以云南開放大學(xué)中高銜接開放式人才培養(yǎng)模式和廣東開放大學(xué)實施的專本銜接一體化協(xié)同育人模式為代表。云南開放大學(xué)通過課程體系的一體化設(shè)計，實現(xiàn)中職教育與開放教育人才培養(yǎng)方案的有機(jī)融合，探索了專業(yè)人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程教材、教學(xué)內(nèi)容、實踐教學(xué)體系等內(nèi)容一體化設(shè)計實施［17］［18］。廣東開放大學(xué)專本銜接一體化協(xié)同育人模式顯著的特征是課程體系的“一體化”設(shè)計，采用“單科學(xué)習(xí)、課證結(jié)合、學(xué)分互換”等方式實現(xiàn)兩類教育課程體系的重構(gòu)［19］。

綜上，開放大學(xué)“一體化”模式在政策上遵循兩類教育“銜接→貫通→協(xié)同”的軌跡不斷演進(jìn)，實踐上按照“并行→替代或銜接→一體”的課程模式融合不斷遞進(jìn)。在“并行”階段，20世紀(jì)90年代市級開放大學(xué)開始與當(dāng)?shù)芈殬I(yè)院校等教育機(jī)構(gòu)合并，部分市級開放大學(xué)被降級整合到職業(yè)院校的一個機(jī)構(gòu)，此階段各自業(yè)務(wù)互相獨立，實現(xiàn)了辦學(xué)空間整合和師資流動；在“替代或銜接”階段，進(jìn)入20世紀(jì)后隨著省級開放大學(xué)“兩校一體”模式的逐步擴(kuò)大，省級開放大學(xué)開始探索依托學(xué)分銀行學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證與轉(zhuǎn)換解決兩類教育課程不融通的問題；在“一體”階段，廣東開放大學(xué)等5所省級開放大學(xué)，從形式上探索了一體化育人模式，形成了一系列一體化制度。進(jìn)入21世紀(jì)協(xié)同發(fā)展階段，開放教育與職業(yè)教育的融合會按照一定的時序逐步演進(jìn)：辦學(xué)空間從傳統(tǒng)校園到線上線下結(jié)合，管理制度和組織機(jī)構(gòu)從獨立運(yùn)行到統(tǒng)一協(xié)調(diào)，師資配置從自發(fā)流動到統(tǒng)一管理，課程體系從成果互認(rèn)到統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)資源從獨立開發(fā)到共建共享，實踐模式從現(xiàn)場實操到虛實結(jié)合，評價模式從單一到多元，教學(xué)內(nèi)容和培養(yǎng)目標(biāo)從形式統(tǒng)一到內(nèi)涵一體，人才培養(yǎng)從教育過程的階段性到連續(xù)性，培養(yǎng)質(zhì)量從量變到質(zhì)變，育人理念從互相博弈到文化統(tǒng)整。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

終身教育、繼續(xù)教育與職業(yè)教育等三者發(fā)展的歷史脈絡(luò)、政策聯(lián)動軌跡進(jìn)行了分析和挖掘，劃分了終身教育的五個理論發(fā)展階段，呈現(xiàn)出兩個重要轉(zhuǎn)向：一是教育類型邊界被打破，教育資源因?qū)W習(xí)者需求加速融合，繼續(xù)教育和職業(yè)教育作為單一類型補(bǔ)充教育的地位逐漸式微，而作為終身教育體系重要組成部分的作用不斷強(qiáng)化；二是終身教育轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)，二者互為依托，倒逼學(xué)習(xí)者樹立“學(xué)習(xí)即終身學(xué)習(xí)者”的思維。終身教育的主要載體繼續(xù)教育與職業(yè)教育的融合在政策上的聯(lián)動體現(xiàn)為“交叉→溝通→互通→銜接→貫通→協(xié)同”的演進(jìn)趨勢，因開放大學(xué)“兩校一體”模式的存在，其內(nèi)部學(xué)習(xí)者需求和外部政策驅(qū)動為兩類教育融合提供了良好的現(xiàn)實基礎(chǔ)。結(jié)合終身教育理論的內(nèi)在價值要求和較長時間的實踐探索，驗證了終身教育是兩類教育融合的理論基礎(chǔ)。通過調(diào)研開放大學(xué)辦學(xué)體系內(nèi)“兩校一體”模式發(fā)現(xiàn)，自1995年“兩校一體”模式出現(xiàn)，各開放大學(xué)體系內(nèi)“兩校一體”模式的占比不斷提升，融合力量不斷凝聚，如何整合兩類教育資源是今后面臨的急迫性問題。根據(jù)課程體系融合深度劃分了開放教育與職業(yè)教育融合的實踐模式，雖然部分“兩校一體”的開放大學(xué)圍繞課程體系重構(gòu)進(jìn)行突破，但對于打破教育類型偏見、突破體制壁壘、改革評價模式等深層次的融合還有較大差距。

（二）建議

1.擺脫理論困境，完善終身教育立法。首先，加強(qiáng)兩類教育融合的理論研究，以國家開放大學(xué)總部設(shè)立“開放教育-職業(yè)教育”融合研究智庫，提供學(xué)術(shù)研究智庫支撐；推進(jìn)國家開放大學(xué)與中華職業(yè)教育社、教育部職業(yè)教育發(fā)展中心等職業(yè)教育權(quán)威學(xué)術(shù)單位合作成立“開放教育-職業(yè)教育”融合聯(lián)合研究中心，開展融合難點科研協(xié)同攻關(guān)。其次，雖然《職業(yè)教育法》等法律融入了終身教育理念，但面對龐大的教育體系，終身教育體系建設(shè)難以避免會演化為各類教育“終身教育”的簡單疊加，這就急迫需要對終身教育或終身學(xué)習(xí)立法，明確終身教育法對各級各類教育法律的統(tǒng)整。

2.強(qiáng)化頂層設(shè)計，提升融合演進(jìn)時效。兩類教育雖然同屬于教育部職業(yè)教育與成人教育司管理，但業(yè)務(wù)獨立運(yùn)行、互不關(guān)聯(lián)，更為值得關(guān)注的技工教育更是脫離教育系統(tǒng)之外，歸屬人力資源社會保障部管理，造成體制機(jī)制壁壘難以突破。加強(qiáng)頂層設(shè)計成為融合的核心突破口，按照黃炎培大職業(yè)教育觀“社會化是政府機(jī)關(guān)的唯一生命”的理念，教育部職業(yè)教育與成人教育司應(yīng)設(shè)立開放教育與職業(yè)教育融合處室，指導(dǎo)教育系統(tǒng)內(nèi)兩類教育的融合；教育部與人力資源社會保障部聯(lián)合設(shè)立開放教育與技工教育融合指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，以課程融通為目標(biāo)協(xié)同推進(jìn)兩類教育資歷框架開發(fā)，實現(xiàn)學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育貫通培養(yǎng)。從融合時效來說，微觀上實行分類、分步推進(jìn)，對于課程模式是“并行模式”的開放大學(xué)，因“合并或并入”時間較短，率先推進(jìn)學(xué)習(xí)資源、管理制度融合，進(jìn)而促進(jìn)師資流動和管理人員分工調(diào)整，實現(xiàn)兩類教育空間上的整體性融合；對于課程模式是“替換模式”或“銜接模式”的開放大學(xué)因?qū)W生學(xué)歷補(bǔ)償需求，依托學(xué)分銀行學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證與轉(zhuǎn)換功能推進(jìn)課程體系融合，探索教學(xué)模式、管理模式、實踐模式、評價模式的拓展融合；對于課程模式是“一體模式”的開放大學(xué)重點是實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方案、教學(xué)安排、師資配置、課程標(biāo)準(zhǔn)和評價標(biāo)準(zhǔn)的貫通設(shè)計。宏觀上推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系融入終身教育體系，開放大學(xué)非學(xué)歷培訓(xùn)融入終身職業(yè)技能培訓(xùn)制度，實現(xiàn)學(xué)生職前學(xué)歷教育與職后非學(xué)歷進(jìn)修有效銜接。

3.用好三條紐帶，搭建融合關(guān)鍵路徑。其一，推動開放教育終身教育平臺優(yōu)質(zhì)資源、技工教育各類平臺優(yōu)質(zhì)資源匯入國家智慧教育公共服務(wù)平臺，以“國家智慧教育公共服務(wù)平臺”實現(xiàn)兩類教育資源互惠。開放大學(xué)充分利用職業(yè)教育的線下實訓(xùn)教學(xué)空間，創(chuàng)設(shè)開放式的線上線下一體化的實踐教學(xué)體系。其二，可以發(fā)揮開放教育師資理論基礎(chǔ)牢固、數(shù)字技術(shù)熟練等優(yōu)勢，助力職業(yè)教育打造“數(shù)字化”和“學(xué)術(shù)化”的師資隊伍，吸引職業(yè)教育教師帶著實踐經(jīng)驗和教學(xué)一線能力的先天優(yōu)勢到開放大學(xué)任專兼職實踐教學(xué)教師，助力“線上+線下”混合式教學(xué)模式的形成。其三，以國家開放大學(xué)國家資歷框架建設(shè)為抓手，加大職業(yè)院校、技工院校課程知識認(rèn)證單元和轉(zhuǎn)換規(guī)則開發(fā)，探索在開放教育課程體系中引入職業(yè)資格類課程，促進(jìn)開放教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和國家職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)教育國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)相對接。

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Theory， Practice" and Trends of the Integration of Open

Education and Vocational Education

Yuan Wenwu Li Zhixiang

（Experimental School， The Open University of China， Beijing 100039， China）

Abstract：Clarifying the theoretical support， practical models， and evolutionary trends of the integration of open education and vocational education has significantly" practical implications for addressing the “dual-institution” model existing in the open university system， and is conducive to serving the construction of a more comprehensive lifelong education system. Based on existing research literature， five theoretical development stages of lifelong education are summarized： birth， rise， system construction， concept deepening，"" diversification and internationalization. The policy linkage between continuing education and vocational education is analyzed as “overlapping → communication → mutual understanding → connection → integration → collaboration”. Centered on the six intrinsic value requirements of lifelong education theory -- universality， continuity， integrity， flexibility， compensation， and development -- it analyzes lifelong education theory as the theoretical support for the integration of open education and vocational education. Through research and analysis of the actual situation of the “dual-institution” model in provincial and municipal open universities， the practical models of “dual-institution” integration are divided into “parallel model， replacement model， connection model， and integrated model” according to the depth of curriculum system integration. Finally， suggestions and countermeasures are proposed with the focus on “breaking away from theoretical dilemmas， improving lifelong education legislation”， “strengthening top-level design to enhance the timeliness of integration evolution”， and “using three bonds well to build key paths for integration”.

Key words：Open education; Vocational education; Lifelong education theory; Practical models; Evolutionary trends