巧用“輸出型”課堂任務(wù)單實現(xiàn)過程性評價的實踐探索

【摘 要】課堂任務(wù)單既是反映學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要資料，又是實現(xiàn)過程性評價的重要抓手。基于“輸出為本”教學(xué)范式理念設(shè)計“輸出型”課堂任務(wù)單有三個步驟：錨定遷移應(yīng)用基礎(chǔ)性知識的評價目標(biāo)，根據(jù)評價目標(biāo)分解進階式評價任務(wù)，確定任務(wù)單呈現(xiàn)方式。本文通過具體課例，呈現(xiàn)了巧用“輸出型”課堂任務(wù)單，落實實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)、實現(xiàn)學(xué)生思維發(fā)展、把控學(xué)生學(xué)情的過程性評價的實施策略，讓學(xué)生的進階式輸出表現(xiàn)貫穿整個課堂教學(xué)過程，為教師落實過程性評價提供行動指引。

【關(guān)鍵詞】輸出為本 課堂任務(wù)單 過程性評價

課堂評價主要指對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評價?！敖處煈?yīng)根據(jù)學(xué)生回答問題、小組討論、綜述觀點、自評互評、隨堂檢測等環(huán)節(jié)的具體表現(xiàn)，以口頭、書面和肢體語言等反饋方式和量表等評價工具，評價學(xué)生對課堂任務(wù)的興趣和投入程度、對任務(wù)的適應(yīng)和完成程度、在解決問題過程中的能力和情感發(fā)展水平等，給予學(xué)生有針對性的鼓勵、指導(dǎo)或建議，并基于學(xué)生在具體任務(wù)中的學(xué)業(yè)表現(xiàn)調(diào)整下一階段的教學(xué)目標(biāo)，改進教學(xué)方式和方法，提高教學(xué)效率?！盵1]

然而，傳統(tǒng)課堂中雖然存在評價機制，但這種評價往往流于形式，具有兩種典型表征。一是“表面性”，這種評價往往有固定答案，僅判斷學(xué)生答案的正確與否。二是“回避性”，當(dāng)學(xué)生的回答超出教師的預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容或?qū)I(yè)認知時，教師通常會選擇不置可否，甚至忽視學(xué)生的回答[2]。此外，課堂任務(wù)單通常也只被視作活動的載體和推進教學(xué)進度的工具，主要是為了讓學(xué)生在課堂上有事可做，并未充分發(fā)揮其評價的功能。尤其是基礎(chǔ)性知識的課堂教學(xué)，如語文的生字詞課、數(shù)學(xué)的公式定理課、英語的單詞語音課等，部分教師秉承“必先輸入才能輸出”的理念，認為基礎(chǔ)性知識是后續(xù)輸出表現(xiàn)的輸入基礎(chǔ)，只有基礎(chǔ)性知識輸入得夠扎實，學(xué)生未來才能有所輸出。在此類課堂上，教師特別重視采用各種形式向?qū)W生輸入。僅通過整齊劃一的朗讀或簡單做題等課堂任務(wù)來檢驗輸入情況，并且任務(wù)大多只出現(xiàn)在課堂結(jié)束前的幾分鐘，既無法實現(xiàn)學(xué)生的思維發(fā)展，教學(xué)評價也只停留在淺層的結(jié)果性評價上。本文以小學(xué)英語“or”語音課為例，展示如何巧用“輸出型”課堂任務(wù)單，讓學(xué)生的進階式輸出表現(xiàn)貫穿整個課堂教學(xué)過程，為教師落實過程性評價提供行動指引。

一、何為“輸出型”課堂任務(wù)單

“輸出型”課堂任務(wù)單是指以“輸出為本”教學(xué)范式為指導(dǎo)理論而設(shè)計的運用于課堂教學(xué)中的任務(wù)單?！拜敵鰹楸尽苯虒W(xué)范式由華南師范大學(xué)王紅教授提出，倡導(dǎo)教師應(yīng)始終以學(xué)生能將所學(xué)知識輸出轉(zhuǎn)化為解決真實問題的能力作為教學(xué)根本目標(biāo)，包含“能力輸出是目的，知識輸入是手段”“輸出倒逼輸入”“以輸出表現(xiàn)評價輸入質(zhì)量”等核心主張[3]。這一理念為解決課堂任務(wù)在實際操作過程中無法實現(xiàn)指向思維發(fā)展的過程性評價等問題提供了有力的指導(dǎo)?；凇拜敵鰹楸尽苯虒W(xué)范式設(shè)計的課堂任務(wù)單要滿足以下三大原則。一是任務(wù)單設(shè)計要以學(xué)生能運用知識解決某一真實問題作為邏輯起點，強調(diào)目標(biāo)的可視化。這使得任務(wù)單表現(xiàn)與教學(xué)目標(biāo)保持一致，能成為目標(biāo)是否達成的評價依據(jù)。二是任務(wù)驅(qū)動，將目標(biāo)分解到若干需要運用新知識才能完成的任務(wù)單上，以“輸出倒逼輸入”的學(xué)習(xí)過程再造促進學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，并在逐個完成任務(wù)單的過程中實現(xiàn)學(xué)生思維發(fā)展。三是遵循循證主義，學(xué)生的每個任務(wù)單表現(xiàn)都將成為考查輸入質(zhì)量的依據(jù)，難度遞進、環(huán)環(huán)相扣的任務(wù)單為教師提供了學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程表現(xiàn)，從而幫助教師實現(xiàn)過程性評價。

二、何以設(shè)計“輸出型”課堂任務(wù)單

“輸出型”課堂任務(wù)單的設(shè)計需依據(jù)以下三點。

1. 錨定遷移應(yīng)用基礎(chǔ)性知識的評價目標(biāo)

基礎(chǔ)性知識是學(xué)生在學(xué)習(xí)某一學(xué)科時必須掌握的最基本、最核心的概念、事實和技能。以英語學(xué)習(xí)為例，基礎(chǔ)性知識涉及詞匯記憶、語法規(guī)則、語音發(fā)音等基本元素，這些知識是學(xué)習(xí)更高級語言技能的基礎(chǔ)，但并不意味著此類知識的遷移應(yīng)用只能發(fā)生在遙遠的未來。傳統(tǒng)的基礎(chǔ)性知識評價理念認為，學(xué)生掌握了單詞的拼寫或語音的發(fā)音規(guī)律，就是學(xué)會了，考查內(nèi)容也停留在記憶和重復(fù)操練上，如簡單的聽寫、拼讀練習(xí)等?！拜敵鰹楸尽苯虒W(xué)范式高度強調(diào)學(xué)生對知識的建構(gòu)和遷移應(yīng)用，并要求以學(xué)生外顯的、具體可測量的行為變化為學(xué)習(xí)目標(biāo)的落腳點，哪怕只是學(xué)一個字母組合的發(fā)音規(guī)律，也要進一步思考學(xué)生學(xué)會該知識可以解決何種問題，而不是只停留在一遍遍的口頭操練和筆頭抄寫等低階輸出上。比如，除掌握該字母組合的拼寫和發(fā)音規(guī)律外，學(xué)生能基于這一發(fā)音規(guī)律快速辨認包含此字母組合的單詞，并準(zhǔn)確對單詞進行拼讀。因此，教師在設(shè)計“輸出型”課堂任務(wù)單時，應(yīng)思考學(xué)生對基礎(chǔ)性知識進行遷移應(yīng)用的行為是什么，并將其作為輸出評價目標(biāo)。這樣既能避免評價目標(biāo)只停留于機械訓(xùn)練和低階水平，又為教師提供了可視化和可測量的有效評估依據(jù)。

2. 根據(jù)評價目標(biāo)分解進階式評價任務(wù)

確定輸出評價目標(biāo)后，教師應(yīng)考慮如何有效地開展過程性評價。當(dāng)下一些教師依賴課堂上的簡單反饋判斷學(xué)生是否掌握了知識。比如，僅憑全班回答問題的整齊程度來判斷學(xué)生的掌握情況，而忽略了那些可能因為羞怯或其他原因并未參與的學(xué)生。又如，未提供充足的完成任務(wù)單的時間，也未對學(xué)習(xí)單進行充分檢查，只做了布置任務(wù)的指令動作，就匆忙講解答案，錯失了檢測學(xué)生學(xué)習(xí)成效的好機會。這些問題的根源在于缺乏評價意識，或只關(guān)注最終的結(jié)果性評價。

過程性評價的關(guān)鍵在于“全過程”，逐步分解評價任務(wù)是落實過程性評價的關(guān)鍵。因此，“輸出型”課堂任務(wù)單遵循“大任務(wù)卷小任務(wù)”的設(shè)計理念，即基于評價目標(biāo)任務(wù)分解出若干個遞進的小任務(wù)。每個評價任務(wù)指向特定的細分學(xué)習(xí)目標(biāo)，具有明確的評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)和評價時機。比如，根據(jù)“or”字母組合發(fā)音規(guī)律的遷移應(yīng)用目標(biāo)，將大任務(wù)設(shè)計為“學(xué)生能夠熟練朗讀由多個包含‘or’字母組合的新單詞組成的英文小詩”。大任務(wù)對于學(xué)生而言存在一定難度，因此有效的學(xué)習(xí)支架至關(guān)重要?！皩W(xué)習(xí)支架指教師在課堂上為學(xué)生提供對其理解或解決問題起到輔助作用的各類學(xué)習(xí)支持?！盵4]在完成大任務(wù)前，學(xué)生需經(jīng)歷“是否可以準(zhǔn)確辨認包含‘or’字母組合的單詞”“是否可以準(zhǔn)確朗讀包含‘or’字母組合的已學(xué)單詞”“是否可以準(zhǔn)確朗讀包含‘or’字母組合的新單詞”“是否可以想起其他包含‘or’字母組合的單詞”等進階式評價小任務(wù)。分解后的評價任務(wù)既能讓教師實時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，又有利于教師抓準(zhǔn)時機為學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)支架。教師可以根據(jù)學(xué)生的每一次輸出表現(xiàn)評估其對知識的轉(zhuǎn)化和應(yīng)用情況，并基于評估結(jié)果及時提供學(xué)習(xí)支持。

3. 確定任務(wù)單呈現(xiàn)方式

時間有限是實施過程性評價的主要障礙。教師往往以課堂時間不足為由，不給學(xué)生提供過程性表現(xiàn)的機會，也就失去了進行過程性評價的載體。巧妙的“輸出型”課堂任務(wù)單設(shè)計能提高教學(xué)效率，克服時間有限的障礙。不同難度的任務(wù)單通過形式的變化可以既讓學(xué)生快速了解需要完成的任務(wù)，又為學(xué)生提供完成任務(wù)所需要的關(guān)鍵補充信息。因此，在設(shè)計評價任務(wù)時，明確任務(wù)的呈現(xiàn)方式是至關(guān)重要的。首先，區(qū)分什么任務(wù)需要通過任務(wù)單發(fā)布。使用任務(wù)單的目的在于全員覆蓋，只有那些需要每個學(xué)生都深度參與的任務(wù)才采用任務(wù)單。比如，圖片與單詞的連線練習(xí)，既可以只用多媒體呈現(xiàn)，由教師帶著學(xué)生一起完成，也可以以任務(wù)單的形式發(fā)放到每個學(xué)生面前，讓學(xué)生獨立完成。只用多媒體呈現(xiàn)，全體學(xué)生整齊劃一的回應(yīng)不能確保每個學(xué)生都深度思考，教師也沒法掌握每個學(xué)生的連線情況。因此，這一任務(wù)需要采用任務(wù)單的形式，保證全體學(xué)生的參與。其次，任務(wù)單的內(nèi)容需要根據(jù)實際情況而定，并不是所有任務(wù)內(nèi)容都需要設(shè)計成任務(wù)單。比如，朗讀課文并讓同桌之間進行互評的任務(wù)，只需要用多媒體統(tǒng)一呈現(xiàn)，便可以讓學(xué)生快速知曉任務(wù)內(nèi)容并開展任務(wù)。需要注意的是，同桌間的朗讀不利于教師了解學(xué)生對課文單詞發(fā)音的掌握情況。因此，對于此類任務(wù)，教師需要發(fā)放同桌互評的任務(wù)單，讓學(xué)生通過“打星”的方式評分，教師通過任務(wù)單上的星星數(shù)量便可高效把握學(xué)情。

三、如何利用“輸出型”課堂任務(wù)單落實過程性評價

本文以人教版（PEP）小學(xué)英語四年級下冊Unit 4

At the Farm “Let’ s spell”中的“or”語音課為例，展示如何在基礎(chǔ)性課程中落實呈現(xiàn)進階式學(xué)習(xí)效果的過程性評價。

1. 以終為始，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程性評價

關(guān)于Unit 4 At the Farm “Let’ s spell”中的“or”語音課任務(wù)單的設(shè)計，輸出目標(biāo)確定為“學(xué)生在看到包含‘or’字母組合的單詞時，能準(zhǔn)確辨認、發(fā)音”，而不僅僅是反復(fù)學(xué)習(xí)發(fā)音規(guī)律。由此分解出四個評價子目標(biāo)。一是學(xué)生能通過圖片辨別出包含“or”字母組合的單詞，并完成拼寫。二是學(xué)生能流利地朗讀由包含“or”字母組合的單詞組成的句子。三是學(xué)生能在看到包含“or”字母組合的新單詞時準(zhǔn)確發(fā)音。四是學(xué)生能鏈接新舊知識，回想起之前學(xué)過的包含“or”字母組合的單詞，并完成拼寫、準(zhǔn)確發(fā)音。教師將“學(xué)生能夠熟練朗讀由多個包含‘or’字母組合的新單詞組成的英文小詩”作為目標(biāo)是否達成的評價任務(wù)，并基于以上學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計對應(yīng)的子任務(wù)（見表1）。

2. 任務(wù)引導(dǎo)，實現(xiàn)對學(xué)生思維發(fā)展的過程性評價

“學(xué)生的行為表現(xiàn)是學(xué)生思維活動的外在反映，可以用學(xué)生的輸出能力表現(xiàn)作為輸入質(zhì)量的評價證據(jù)之一?！盵5]“or”語音課的大任務(wù)是“學(xué)生能夠熟練朗讀由多個包含‘or’字母組合的新單詞組成的英文小詩”，即朗讀詩歌Sports in the Morning。為增強學(xué)生的思維深度，提升他們的思維能力，教師以聽、寫、讀、說一系列活動為路徑，設(shè)計了一條由四個表現(xiàn)性任務(wù)組成的任務(wù)鏈。

任務(wù)一：完成任務(wù)單中圖片與單詞的連線。通過連線，學(xué)生可以在視覺上將圖片和相對應(yīng)的單詞聯(lián)系起來，加深對這些單詞的理解，屬于布魯姆認知分類學(xué)中思維發(fā)展的第二層次。研究表明，充分調(diào)動學(xué)生的視覺感知和聽覺感知，通過多種手段，如語言、文字、圖像、音樂、動作等多模態(tài)形式刺激學(xué)習(xí)者的感官，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的多種感官感知能力并整合學(xué)習(xí)者的多元智能，進而提升他們的語言學(xué)習(xí)效果[6]。此外，完成單詞的拼寫也有助于提高學(xué)生鞏固記憶和拓展單詞的能力。

任務(wù)二：同桌輪流朗讀Horton’ s Horns繪本。在任務(wù)一中，學(xué)生通過圖片和單詞的連線建立了對包含“or”字母組合的單詞的識別能力，任務(wù)二則將這種識別能力應(yīng)用到整個句子中，并培養(yǎng)學(xué)生流利朗讀這些包含“or”字母組合的單詞的能力。通過同桌輪流朗讀Horton’ s Horns繪本，學(xué)生可以互相模仿學(xué)習(xí)單詞的正確發(fā)音，或者互相校正單詞的錯誤發(fā)音，并逐漸提高自己的朗讀技巧和口語流利程度，加深對這個音節(jié)的理解和應(yīng)用，屬于布魯姆認知分類學(xué)中思維發(fā)展的第三層次。朗讀環(huán)節(jié)如果缺乏相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，容易流于形式。因此，任務(wù)二的任務(wù)單上還包含了發(fā)音準(zhǔn)確、朗讀流利、情感飽滿等互評指標(biāo)，每個指標(biāo)以5顆星為滿分，教師可通過星星數(shù)量快速了解這一任務(wù)的完成情況。

任務(wù)三：朗讀Sports in the Morning小詩，邊朗讀邊圈出包含“or”字母組合的單詞。在前兩個任務(wù)中，學(xué)生通過圖片連線和繪本朗讀建立了對包含“or”字母組合的單詞的識別和朗讀能力，任務(wù)三則進一步鞏固。學(xué)生要邊朗讀邊圈出包含“or”字母組合的單詞，這樣可以在看到包含“or”字母組合的新單詞時準(zhǔn)確發(fā)音，并將之前學(xué)到的發(fā)音規(guī)律運用到實際閱讀中，培養(yǎng)對“or”字母組合的敏感性和準(zhǔn)確發(fā)音的能力。這時學(xué)生需要對“or”字母組合的發(fā)音規(guī)律進行分析，屬于布魯姆認知分類學(xué)中思維發(fā)展的第四層次。除要求個人完成這一任務(wù)之外，教師還設(shè)計了學(xué)生代表上臺展示環(huán)節(jié)。教師還會帶著所有學(xué)生一起幫助朗讀不準(zhǔn)確的學(xué)生糾正發(fā)音，達到全員投入的學(xué)習(xí)效果。

最后，根據(jù)學(xué)生的行為表現(xiàn)，教師現(xiàn)場生成拓展性任務(wù)四—讓學(xué)生自主上臺寫出自己能想到的包含“or”字母組合的單詞，然后讀出來。該任務(wù)使學(xué)生鏈接更遠距離的舊知，實現(xiàn)思維更大跨度的發(fā)展。

通過這四個任務(wù)的銜接和遞進，教師根據(jù)學(xué)生完成任務(wù)單的行為表現(xiàn)情況，檢驗學(xué)生的“or”字母組合識別能力、發(fā)音準(zhǔn)確性和流利讀詞的能力，全面評估學(xué)生記憶、理解以及遷移應(yīng)用等不同層次的思維發(fā)展水平。

3. 實時評價，實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)情的過程性把控

每一個任務(wù)單都是教師用來檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)成果的工具，這種檢驗針對全體學(xué)生，而非個別學(xué)生。教師可以通過學(xué)生在完成任務(wù)過程中暴露出的問題，及時了解學(xué)生在課堂上的吸收情況，反思自身授課存在的問題。此外，這些問題又可以轉(zhuǎn)化為下一個教學(xué)階段的“輸入”素材，使課堂不再是固定的、一成不變的、完全按照教師的預(yù)設(shè)進行的。相反，它是生成的、動態(tài)的，教師可以隨時根據(jù)學(xué)生的學(xué)情調(diào)整教學(xué)策略，既關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、過程，又關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度。

首先，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果和過程的把控。比如，在“or”語音課中，在完成任務(wù)一時，教師發(fā)現(xiàn)有學(xué)生將任務(wù)單上的單詞“horrible”與“horn”的圖片進行連線，配對錯誤。教師產(chǎn)生疑惑并及時進行反思，認識到在完成任務(wù)前，教師向?qū)W生講解繪本時提到了“Horns？！”“ That’ s horrible！”的句子。因為四年級的學(xué)生對這兩個單詞不太熟悉，他們可能掌握的是整個句子的含義，并沒有區(qū)分哪個單詞表示“鹿角”，哪個單詞表示“可怕的”。所以，當(dāng)看到與這兩個概念相關(guān)的圖片時，無法正確區(qū)分和匹配。通過任務(wù)一的“輸出”情況，教師捕捉到學(xué)生的困惑，反思自己在這個環(huán)節(jié)的教學(xué)問題，并在接下來的教學(xué)中及時糾正，將“horn”和“horrible”的單詞含義和代表圖片作為下一環(huán)節(jié)的“輸入”素材，幫助學(xué)生理解和區(qū)分“horn”和“horrible”。同樣的，在任務(wù)二中，學(xué)生輪流朗讀繪本Horton’ s Horns，長句子的朗讀對于四年級學(xué)生來說有一定難度，有些學(xué)生不熟悉自然拼讀法，對于“or”字母組合的發(fā)音不夠熟練。當(dāng)有多個學(xué)生朗讀同一個長句都磕磕巴巴時，教師引導(dǎo)學(xué)生多加練習(xí)，幫助他們掌握長句的朗讀技巧后再進入下一個環(huán)節(jié)。

其次，對學(xué)生在完成任務(wù)過程中的情感態(tài)度的關(guān)注。“輸出為本”的課堂尊重每個學(xué)生的輸出意愿，“輸出”并不需要達到整齊劃一的理想狀態(tài)。在具體的課堂教學(xué)中，教師根據(jù)“輸出型”課堂任務(wù)單的完成情況，評價學(xué)生的輸出表現(xiàn)。輸出表現(xiàn)包括輸出意愿和輸出層次。輸出意愿主要對學(xué)生是否敢于、樂于、善于參與學(xué)習(xí)活動進行評價。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)“錯誤”時，教師應(yīng)先贊許學(xué)生做得好的部分，并給予學(xué)生回應(yīng)，再根據(jù)評價結(jié)果引導(dǎo)學(xué)生加以修正并再次“輸出”。比如，有個學(xué)生在上臺展示任務(wù)二時，無法準(zhǔn)確、流利地讀出“My horns can be a hanger”，教師耐心地引導(dǎo)其他同學(xué)一起幫他糾正，最后這個學(xué)生在大家的幫助下順利地完成任務(wù)。在這個過程中全體學(xué)生感受到教師的支持，獲得試錯的勇氣以及“輸出”課堂的安全感。在任務(wù)四環(huán)節(jié)中，有多個之前一直不愿意回答問題的學(xué)生主動上臺，更有一個學(xué)生在完成任務(wù)后向教師輕輕鞠躬表示感謝。以上均得益于教師對學(xué)生表現(xiàn)的積極評價，學(xué)生感受到無論自己表現(xiàn)得怎么樣都是被接納的，從而產(chǎn)生輸出意愿。

總的來說，“輸出型”課堂任務(wù)單為學(xué)生的輸出表現(xiàn)提供了有力載體，更由于環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的設(shè)計原則，使得學(xué)生的輸出意愿提高，輸出水平變化貫穿整個課堂教學(xué)過程，有效落實了過程性評價。

參考文獻

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（作者單位：1、2.華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部；3.深圳市福田區(qū)福華小學(xué)）

責(zé)任編輯：趙繼瑩