中職學校情感教育的價值意蘊與路徑突破

摘要：中職學校情感教育是實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展的本質(zhì)需求，是體現(xiàn)教師職業(yè)要求的內(nèi)在規(guī)定，是滿足學生情感心理的迫切需要，是增強職業(yè)教育適應性的必要條件。當前，中職學校情感教育面臨情感教育理念淡薄、情感教育主體“在而不在”、情感教育內(nèi)容窄化淺化、情感教育載體缺乏活力等現(xiàn)實困境。解決當前中職學校情感教育的現(xiàn)實難題，需要理念先行，強化情感教育的理念意識；以人為本，培養(yǎng)教師的情感人文素養(yǎng)；內(nèi)容為王，深化情感教育的內(nèi)容；情之有象，活化情感教育的載體。

關鍵詞：情感教育 "中職學校 "路徑

諾爾曼·丹森認為：“一個真正意義上的人，應該是一個有情感的人?！鼻楦惺菂^(qū)分人與動物的重要標志，是人成為“內(nèi)在的飽滿的完整的”人的精神核心。對人的教育若要抵達心靈深處，必須訴諸情感，情感教育就是關注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產(chǎn)生新質(zhì)，走向新的高度，也是關注作為人的生命機制之一的情緒機制，如何與生理機制、思維機制一道協(xié)調(diào)發(fā)揮作用，以達到最佳的功能狀態(tài)。當前，中等職業(yè)教育是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基石，中職學校擔負起為國家培養(yǎng)和儲備優(yōu)質(zhì)人才的重要使命，如何提升中等職業(yè)教育的適切性，挖掘中職學校情感教育的價值意蘊，探討現(xiàn)階段中職學校情感教育的現(xiàn)實困境與解決路徑，對促進中職學生的全面發(fā)展和健康成長，培育新時代的大國工匠、能工巧匠具有深遠的意義。

一、中職學校情感教育的價值意蘊

中職學校情感教育在實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展、體現(xiàn)中職學校教師職業(yè)要求、滿足學生情感心理需求及增強職業(yè)教育適應性等方面具有深刻的影響和重大的意義。

（一）實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展的本質(zhì)需求

實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展是馬克思主義哲學的最終歸宿，也是人的發(fā)展的最高追求。馬克思認為人是一種完整性的存在，是理性與感性的綜合體，兼具感性與理性雙重屬性，但資本主義私有制的發(fā)展造成了人的本質(zhì)的異化與物化，人被視為創(chuàng)造物質(zhì)財富的工具，同時資本家為無限度地追逐利潤，延長工人的工作時間，侵占工人的剩余價值，致使勞動者在勞動中“不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨，精神受摧殘”，造成人的人性缺失、情感的淡漠。因此，要實現(xiàn)人的解放，必復歸人的本性，實現(xiàn)人的感性需要和感性審美的解放，達到“理性存在”與“感性存在”的統(tǒng)一，使人真正成為“人”，以實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展。由此觀之，馬克思十分重視情感在人的發(fā)展中的重要作用，而中職生作為中職學校教育的對象，首先是作為人的存在而存在，其次才是“學生”身份的存在。因此，學校在實現(xiàn)中職生“成人”的過程中，對中職生進行情感教育必不可少。

（二）體現(xiàn)教師職業(yè)要求的內(nèi)在規(guī)定

教師職業(yè)的特殊性決定情感教育的重要性。教師職業(yè)的特殊性既要求教師切實承擔起傳道、授業(yè)、解惑的理性職責，又要擔負起培育生命、塑造靈魂、傳承文明的感性職責。中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》等文件明確規(guī)定，要建立一支有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的教師隊伍，要更好地承擔起傳播知識、傳播思想、傳播真理、塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代使命，而中小學職業(yè)道德規(guī)范也要求教師“愛國守法，愛崗敬業(yè)，關愛學生，教書育人，為人師表，終身學習”。這些政策文件更高標準地要求教師自身必須具備積極的、正向的教育情感，并積極地傳播這種情感，影響學生，塑造學生，促進學生健康、全面地發(fā)展。與此同時，中職教師作為教師職業(yè)中的一類，也要擔負起情感教育的職責，培育學生的職業(yè)精神、勞動精神、勞模精神、工匠精神，激發(fā)學生的勞動熱情、職業(yè)激情，根植學生技能成才、技能報國的情感，鼓勵學生走技能型、專業(yè)型和知識型人才之路，努力成長為勞動模范、大國工匠。

（三）滿足學生情感心理的迫切需要

中職生的家庭環(huán)境、教育經(jīng)歷以及個人經(jīng)歷，決定了他們對情感教育的極度需求。很多中職生是單親家庭，甚至還有的中職生是孤兒，原生家庭的不完整、家庭情感教育的不完整致使他們內(nèi)心極度缺愛，缺乏安全感。還有的家庭雖父母健在，但缺乏正確的教養(yǎng)方式與教育方法，動輒斥責打罵，固守“棍棒底下出孝子”的傳統(tǒng)教育理念，致使一些中職生常處于焦慮、緊張的情緒狀態(tài)中，他們的情感和心理極度不穩(wěn)定。另外，很多中職生從小在以“分數(shù)至上”的評價標準下成長，因成績的落后，經(jīng)常被否定、被批評、被責備、被訓斥，他們內(nèi)心敏感、自卑、膽怯、封閉，有的甚至出現(xiàn)多種人格心理，他們很少體驗被信任、被鼓勵、被關懷、被肯定的積極情感。他們一方面渴望在正統(tǒng)的價值標準下尋求一種機會去證明自己，肯定自我；另一方面又因長期游離在主流價值標準之外而陷入習得性無助的怪圈中無法自拔，他們內(nèi)心極度渴望他人的幫助和情感給予。因此，中職生對信任、關懷、肯定等情感的極度需求決定了中職學校情感教育的迫切性。

（四）增強職業(yè)教育適應性的必要條件

2021年，習近平總書記對全國職業(yè)教育工作作出重要指示時強調(diào)，要“增強職業(yè)教育適應性”。職業(yè)教育適應性就是指職業(yè)教育與外部環(huán)境互動的一種融洽度，主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面是指職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才對國家社會經(jīng)濟發(fā)展需求的滿足度；另一方面是職業(yè)教育在與外部經(jīng)濟、政治、文化的互動中能否得到可持續(xù)發(fā)展。職業(yè)教育的適應性要求職業(yè)教育培養(yǎng)的大國工匠、能工巧匠，不僅要具備高超的、專業(yè)的技術技能水平，也要具備相應的職業(yè)道德精神、勞模精神、勞動精神、工匠精神，更呼喚其對人和勞動的尊重和認同，擔當社會責任的使命感和認同感，提升其在工作勞動中的幸福感和獲得感。從這一點來說，社會對職業(yè)教育的人才需求和人才培養(yǎng)目標要求，不僅要技術過硬，更要道德精神飽滿、情感真摯。勞動需要溫度，培養(yǎng)的勞動人才需要溫度，而培養(yǎng)勞動人才的職業(yè)教育更要有溫度，中職學校擔負起為高等職業(yè)教育和社會輸送人才的重要使命，更要重視情感教育的作用。

二、中職學校情感教育的現(xiàn)實困境

現(xiàn)階段，中職學校在產(chǎn)教融合、校企合作、多元辦學等方面取得一定的成績，獲得了一定的發(fā)展，但中職學校情感教育的現(xiàn)狀也令人擔憂，仍然存在種種問題，主要包括以下幾個方面。

（一）情感教育理念淡薄

情感教育理念是指導教師教育行為和活動的價值取向、思維方式，有什么樣的教育理念，就有什么樣的教育活動和教育行為。盡管情感教育理念在指導中職學校教師行為和活動方面有著獨特的作用和價值，但是在中職學校，技術理性和應試升學的思想仍然占據(jù)教育教學的主流地位，情感教育理念較為淡薄。一方面，技術理性更具可見性和實用性，技術理性是中職學校學生學習的重要內(nèi)容，中職學校的人才培養(yǎng)目標為大國工匠、能工巧匠。中職學校也旨在培養(yǎng)學生的一技之長，為社會輸送高技能型、應用型人才，而且很多家長將孩子送入中職學校，也希望孩子習得某項專業(yè)技能、專業(yè)技術，日后更容易在社會謀生立足。因此，技術理性直接占據(jù)中職學校教育教學的核心地位。另一方面，應試升學仍然是當前中職學生走向職業(yè)高等院校，實現(xiàn)人生命運轉折的重要途徑。中職生可以通過對口高考邁進職業(yè)高等院校，甚至可以進入本科院校，實現(xiàn)自我命運的改變，“分數(shù)仍然至上”，中職學校升學率依舊是學校、社會、家長關注的焦點，成為衡量中職學校教育教學質(zhì)量的重要指標之一。在這種知性教育理念的指引下，中職學校情感教育只能淪為應試教育的附庸，情感教育的理念自然難以被凸顯。

（二）情感教育主體“在而不在”

在情感教育的諸多要素中，主體居于主導地位，情感教育主體主要是指有目的、有意識地從事學校教育教學活動的、能動的、現(xiàn)實的人，主要包括學校的教師、行政管理人員、后勤人員以及與學校教育教學相關的所有工作人員。而情感教育主體的“在而不在”主要是指情感教育主體形式上的存在，實質(zhì)上的“缺位”，或者生物學上的在場狀態(tài)與精神情感上的不在場狀態(tài)。對于中職學校的教育工作者而言，職業(yè)倦怠是造成教師“在而不在”狀態(tài)的主要原因，一是教師年齡結構比例失調(diào)，以安徽某職業(yè)學校為例，學校教師年齡結構中中老年教師占據(jù)主要部分，這些教師由于工作時間長，工作重復性次數(shù)多，情緒耗竭，逐漸失去對教育教學的熱情和興趣，難以關注本職教育教學工作之外的情感教育內(nèi)容；二是教師教育教學成就感低，中職學校很多學生學習動機不足，學習態(tài)度不端正，學習習慣欠佳，學習能力比較低下，知識基礎也比較薄弱，甚至對教師和學習存在叛逆、抵制和對抗情緒，教師在教育教學上的認真負責和對學生的辛苦付出難以獲得相應的回報，師生之間的情感聯(lián)結是斷裂的。這些都是造成中職學校情感教育主體“在而不在”的主要原因。

（三）情感教育內(nèi)容窄化淺化

情感教育內(nèi)容主要包括道德感、理智感、美感和情感能力四個方面的內(nèi)容，道德感側重道德意識在個體心理感受層面的反映，它伴隨著道德觀念并滲透到道德行為中，如自我作用；理智感是人在探求未知、追求真理、運用智慧的過程中，產(chǎn)生的沖動、愉快和幸福的感受，如成就感；美感是通過對客觀現(xiàn)實中的美的反映而得到的一種體驗和享受；情感能力主要指移情能力、情緒辨認、調(diào)控能力、體驗理解能力和自我愿望能力。中職學校的情感教育主要滲透在各學科教學、班主任工作當中，情感教育內(nèi)容更多聚焦在道德感層面，如各學科教學中更多側重培育學生的愛國主義情感和集體主義情感，班主任工作更多強調(diào)學生遵守公序良俗，遵守學校的規(guī)章制度和學生行為規(guī)范，中職學校情感教育內(nèi)容對理智感、美感和情感能力涉及不多。另外，中職學校情感教育的內(nèi)容大多重“教”輕“育”，習慣于對學生進行理論灌輸、道德說教，而且側重于知性情感內(nèi)容的傳授，對情感體驗、情感共鳴、情感深化、情感升華等“育”的內(nèi)容挖掘不夠，這些都致使中職學校情感教育內(nèi)容窄化、淺化，情感教育實效性低下。

（四）情感教育載體缺乏活力

情感教育載體是為達到情感教育的目的，承載或傳輸情感教育的內(nèi)容，引發(fā)情感教育主體與客體相互作用、相互影響的物質(zhì)形體，既包括有形的，如教材、教學建筑等，也包括無形的，如師生關系、班級文化、課堂氛圍等，這些直接影響中職學校情感教育的實效。中職學校情感教育載體缺乏活力主要是指內(nèi)隱的、無形的載體缺乏活力，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，課堂教學氛圍是沉悶的、單調(diào)的、生硬的，師生互動性不強，交流不多，更多的是教師單向度的理論講授、知識灌輸；第二，師生關系是斷裂的，除了班主任，其他授課教師與學生的關系僅是課堂上的授受關系，私下并無更多的交集、交流，更無深層次的情感共振；第三，校園文化活動很多是生硬的、流于形式的，并無愉悅、認同、內(nèi)化等深層次的情感共鳴和情感交流；第四，很多班級文化氛圍是消極的、懶散的、怯懦的，甚至有時是對抗的，缺乏活力，凝聚力不強，無法發(fā)揮文化育人的作用等。這些都導致中職學校情感教育的載體缺乏活力、缺乏生機。

三、中職學校情感教育的突破路徑

中職學校情感教育的突破路徑一定要從現(xiàn)實困境出發(fā)，深化對情感教育的理解，回歸教育的本真要義，致力于培養(yǎng)德才兼?zhèn)?、情藝雙馨的高素質(zhì)勞動者和技術技能人才。

（一）理念先行：強化情感教育的理念意識

理念意識指明方向，指導行動。強化情感教育的理念意識是在意識形態(tài)領域深化中職學校教育管理者和教育工作者對情感教育深刻內(nèi)涵和重要意義的理解，并引導他們服務于實踐教學工作。一方面，中職學校教育管理者要深化情感教育的理念和思想，用新的教育理念和思想指導學校的教育管理和教育教學工作，加強對中職學校教師、工作人員情感教育的思想灌輸和理念培育工作，同時樹立先進典型和榜樣，引導教師的專業(yè)發(fā)展和職業(yè)成長，形成從最高管理者至一線教師自上而下的情感教育實施的觀念體系；另一方面，教師要完成教育教學的理念更新工作，對外自覺接受學校的管理指導和培訓學習安排，對內(nèi)加強對情感教育相關理論、研究成果、成功案例的學習和理解，深入認識、理解、掌握和運用情感教育的真正內(nèi)涵和重要意義，打破“技術理性”的思想壁壘，凸顯情感教育的價值理性，挖掘情感教育的內(nèi)在價值和本體價值，促進人的自由而全面發(fā)展，完成立德樹人的使命工作。

（二）以人為本：提升教師的情感人文素養(yǎng)

教師的人文素養(yǎng)既是一種將“人”置于一切事物的核心的觀念和行為，也是滲透并體現(xiàn)在教師言行之中的一種將學生作為發(fā)展中的具有平等人格和完整生命的人看待的專業(yè)素養(yǎng)。教師的情感人文素養(yǎng)則是把“人的情感”置于教育教學的核心，關注學生身上“為人”的特質(zhì)，關懷學生的生命體驗、生命成長和發(fā)展價值，使學生成為內(nèi)在的精神飽滿的完整的人。教師情感人文素養(yǎng)的培養(yǎng)主要從以下幾個方面進行：第一，用發(fā)展的眼光看待學生，重視學生的長遠發(fā)展。教師首先應該認識到學生是正在發(fā)展中的生命個體，其不完美和缺陷正是需要教師去修正的，而且教師要從學生以后整個人生生命歷程的角度來看待當下的學生發(fā)展，而不是只關注學生當下的表現(xiàn)和成績，如此，學生“人”的價值自然凸顯出來，教師也會對目前的一些困惑有所釋然。第二，進行教學反思，撰寫觀察日記。教師可以從日常教學實踐中，從真實、具體的教學情境中，捕捉一些細微的教育信息，在自我審視、審查中發(fā)現(xiàn)一些轉瞬即逝、隱匿的、不易被察覺的教育信息和教育情感，并尋找自己有沒有在關鍵的時間點或節(jié)點，采取更為適宜的教育行動或手段，從細小處改變學生，從學生的一點一滴的細微變化中體會教育教學的快樂，如學生在課上頻繁地換座位，實際是想引起教師的關注，教師可以抓住時機因材施教。第三，重視語言符號與非語言符號的運用。教師的言語表達與眼神、動作等非語言符號包含豐富的無聲的教育信息和教育情感，這些都會被學生敏銳地覺察到，虛假的、敵意的情感表達自然拉開與學生的距離，尊重、關心、信任情感表達自然會獲得學生的尊敬、喜愛、愛戴，教師也會獲得一種欣慰感和滿足感。由此觀之，教師情感人文素養(yǎng)的提升自然會讓教師不自覺地“出場”，使教師在中職學生情感教育中處于“在場”狀態(tài)。

（三）內(nèi)容為王：深化情感教育的內(nèi)容

深化情感教育內(nèi)容，第一，注重培育中職生的理智感、美感和情感能力，更多地給予中職生學習、人際、生活等各方面積極、正向的反饋，肯定學生，鼓勵學生，夸獎學生，稱贊學生，重用學生，巧用學生，會用學生，努力讓學生在擔當盡責中提升自信心，體驗成就感；引導中職生熱愛生命，熱愛生活，熱愛人生，培育中職生發(fā)現(xiàn)美、欣賞美、分享美、創(chuàng)造美的美好情感；在學科教學中提升學生的情感感知、辨認和調(diào)控能力，在人際交往中提升學生的移情能力和體驗理解能力，在課程學習中提升學生自我效能感，等等。第二，塑造學生的情感品質(zhì)。情感品質(zhì)主要體現(xiàn)在情感的傾向性、深度、穩(wěn)固性和效能等方面，塑造中職生的情感品質(zhì)，即要多給予中職生正向的、積極的情感內(nèi)容，縱向深化中職生道德感、理智感、美感和情感能力方面的內(nèi)容，注重中職生各種情感的穩(wěn)定性，將內(nèi)在情感轉化為外在行動的力量，提高情感表達能力。第三，重“育”而非“教”，中職學校更要關注中職生的情感層面，即如何在教育的影響下產(chǎn)生新的質(zhì)的活動，了解中職生情感發(fā)展的現(xiàn)有狀態(tài)、關注情感教育的場域環(huán)境，洞察教育影響的情感發(fā)生機制，以及理解產(chǎn)生新的情感的質(zhì)的動態(tài)。

（四）情之有象：活化情感教育的載體

無論是教學樓、校園文化墻、綠化綠植等有形載體，還是師生關系、各類課程、校園文化等無形載體，都具有育人的重要價值，而無形載體更能起到潤物細無聲的重要作用，因此，活化情感教育載體主要從以下幾個方面著手，第一，有形載體“無形”化，即重視有形載體的情感內(nèi)涵化，如教學樓的色彩設計是積極的、向上的、正能量的，教學樓的命名是有深刻情感內(nèi)涵的，如“求真樓”“至善樓”等，校園文化墻的設計是溫馨、溫暖的，綠植的標語是充滿人性關懷的，等等。第二，課程教學注重情感交往、生成。各類課程是情感教育的主要載體，課程教學在完成傳道、受業(yè)、解惑本體任務之外，還要注重教師的情感渲染、情感表達，使師生之間、學生與文本之間產(chǎn)生情感碰撞、情感共鳴。第三，增強師生關系的黏性，中職教師要主動地關注、關心、關懷學生，與學生交流，幫助學生解決實際問題，做學生的知心人與引路人，獲得學生的信任與支持，共建和諧、友善的師生關系，發(fā)揮情感育人的作用。第四，校園文化活動側重感受和體驗，學生在真實的活動情境中體驗情感的交互與美好，如18歲成人儀式活動，首先運用背景音樂營造活動氛圍，學生情不自禁地進入18歲成人儀式的情境中，再運用真誠的串講詞，引入熟悉的班主任、教師和同學，引導學生進行真實的情感流露和表達，所有的學生都能獲得不一樣的情感體驗，得到不一樣的收獲。因此，活化情感教育載體就是讓有形的、無形的情感載體充滿生命力。

中職學校情感教育是實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展的重要途徑，也是學生成人、成才的重要內(nèi)容，具有必要性和緊迫性。在中等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的今天，中職學校情感教育應該更新教育教學理念，提升教育工作者的情感人文素養(yǎng)，培育學生美好的正向情感和優(yōu)良的情感品質(zhì)，構建和諧、友善、溫馨、向上、互助的校園文化，為培養(yǎng)新時代的大國工匠、能工巧匠貢獻力量！

參考文獻：

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責任編輯：唐丹丹