基于教學評一致性的培智學校發(fā)展型課堂構建

摘" 要" 在“教學評”一致性的前提下，以促進學生發(fā)展為目標，圍繞智障學生和孤獨癥學生的個別化教育目標的達成構建發(fā)展型課堂，以學生為中心，提出發(fā)展型課堂的教學原則、教學策略和教學方法，促進了智障學生和孤獨癥學生語文、數(shù)學學習能力的提升。

關鍵詞" “教學評”一致性；培智學校；發(fā)展型課堂；結構化教學法；支架教學法

中圖分類號：G764" " 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）23-00-05

0" 引言

發(fā)展型課堂是以促進學生能力發(fā)展為核心目標的一種課堂教學形態(tài)，要求在了解學生發(fā)展需要的基礎上，通過關注學生在課堂中的學習狀態(tài)，了解學生的學習興趣與態(tài)度、學習方法與能力、學習過程與結果，幫助學生認識自我、建立自信，發(fā)揮評價的教育功能，讓學生在原有能力和水平上有所發(fā)展。山東省淄博市周村區(qū)特殊教育中心基于“教學評”一致性原則，在生活語文和生活數(shù)學學科中構建發(fā)展型課堂，促進了智障學生和孤獨癥學生的發(fā)展。

1" 基于“教學評”一致性的培智學校發(fā)展型課堂教學原則

培智學校的學生除了存在智力障礙外，還不同程度地存在溝通交流障礙、注意力缺陷、情緒行為問題、肢體障礙等問題，這些導致教師在課堂上難以用統(tǒng)一和固定的模式進行教學。經(jīng)過兩年多的研究和實踐，山東省淄博市周村區(qū)特殊教育中心確定了發(fā)展型課堂教學原則。

1.1" 在學生的最近發(fā)展區(qū)進行教學

“教學評”一致性指課堂中教師的教、學生的學和教師對學生的評價都緊緊圍繞學習目標開展。培智學校的學生由于受自身障礙的影響，導致同一班級內學生的學習能力和水平差距大，相同的學習目標無法滿足所有學生的需求。教師要通過各類評估工具找出每個學生的優(yōu)勢、劣勢和他們在各個科目中的最近發(fā)展區(qū)；在課堂教學中實施“教學評”一致性的基礎上，運用差異教學，在班級教學目標的基礎上，細化每個學生的學習目標；依據(jù)班級教學目標和學生個體的學習目標，預設每個環(huán)節(jié)的教師教學活動和每個學生的學習活動；在滿足全體學生需求的基礎上，最大限度地滿足學生的個性化學習需求，提高其學習的積極性，增強課堂教學效果。

1.2" 基于學生個體差異進行教學設計

培智學校班級內學生個體學習能力和水平的差別很大，因此，同一班級內的學生個別化教育目標也大相徑庭。學生能力水平的差異不僅增加了教師制定班級教學目標的難度，也為設計符合全部學生的教學活動帶來很大挑戰(zhàn)。教師在設計教學活動的時候，要在尊重學生差異性的基礎上，找出他們共性的地方，教學設計要盡量符合全體學生的學習需求。

1.3" 教學過程中交叉運用多種干預技術

針對不同類型的殘疾，國內外有多種有效的干預措施和技術來促進個體的發(fā)展，并減輕障礙對他們日常學習和生活的影響。殘疾學生知識建構的速度不僅非常緩慢，而且是一個不斷反復的過程。在這個過程中，教師要根據(jù)授課內容、授課難度選擇相應的干預技術，將康復技術和教育技術相結合，提升課堂教學的效果。山東省淄博市周村區(qū)特殊教育中心在構建發(fā)展型課堂的過程中根據(jù)智障學生和孤獨癥學生的學習特點選取支架教學法、任務分解法和結構化教學法等作為輔助干預技術。

1.4" 多維度全面評價記錄學生發(fā)展變化過程

教師在設計評價活動的時候要與學生的學習目標和學習活動相匹配，不僅要關注全體學生要達成的共同學習目標，而且要尊重學生的個體差異和個體的學習目標。在評價的時候要采取多維度全面評價的方式，在課堂觀察、課堂評價的基礎上，還可以采取作業(yè)評價、活動評價、診斷性評價的方式記錄學生的變化。

2" 基于“教學評”一致性的培智學校發(fā)展型課堂教學策略

智障學生由于受智力因素的影響，普遍存在生活經(jīng)驗不足、模仿能力和學習能力弱等問題。他們學習新知識非常緩慢，但是遺忘的速度很快，學習的興趣和積極性不足，需要教師采取多種手段才能引導他們參與課堂活動。

2.1" 創(chuàng)設生活情境，激發(fā)學生學習興趣

智障學生的思維偏于感性，因此教授的知識應該貼近他們的生活，拉近與他們生活的距離，融入他們的生活實踐。教師在根據(jù)學生學習目標設計教學活動的時候，要從學生的生活經(jīng)驗入手，捕捉生活素材，這不僅可以激發(fā)學生的學習的興趣，而且可以有效提高他們的學習效率。

2.2" 運用DIR模式進行教學，降低學生自身障礙對學習的影響

DIR（Developmental， Individual differen-ces， Relationship-based model）模式，即基于發(fā)展、個別差異和人際關系的模式。D代表兒童早期的發(fā)展性能力，包括共同注意、參與、互動回合、問題解決、創(chuàng)造性的想法、抽象思維；I代表具有個體差異的感知覺處理，如聽覺和視覺的處理；R代表能夠提高情感、認知的社會性互動的關系和必要的環(huán)境[1]。DIR模式的主要目的是讓兒童形成自我意識，成為有意圖、能互動的個體，能夠與他人建立情感聯(lián)系。

智障學生的認知能力和認知水平比較低，無法理解學習的意義和重要性，他們往往與哪位教師親近，就更愿意學習那位教師的課。孤獨癥學生適應環(huán)境的能力很差，他們對不熟悉的人常常非常抵觸，不僅不聽從任何指令，而且還會情緒不穩(wěn)定。與學生建立情感聯(lián)系，不僅可以拉近與學生的距離，還可以讓學生更好地參與課堂教學活動。

2.3" 利用直觀教學，幫助學生理解和掌握抽象知識

智障學生的思維方式以形象思維為主，直觀形象的教學方式能讓學生突破時間和空間的障礙，獲得感性知識，產(chǎn)生學習興趣。視頻、圖片、模仿表演的穿插展示，可以縮短生活經(jīng)驗的攝入時長，讓學生更直觀、直接地了解生活性的知識，降低學習的難度。

2.4" 通過行間巡視，幫助學生鞏固知識

行間巡視是教師在課堂教學中走下講臺，在學生間穿梭巡視，了解學生真實學習信息的教學行為。行間巡視是教師了解學生學習情況、掌控課堂進度的必要手段，是課堂教學的重要組成部分。教師需要有敏銳的觀察力、準確的分析與判斷力，合理利用行間巡視，及時發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)的問題，快捷、合理地調整教學、把控課堂。智障學生的認知能力、自我規(guī)范能力不如普通學生，即使教師在課堂上講明白了，學生感覺也聽明白了，但是真正自己操作時，還是會出現(xiàn)各種各樣的問題。這個時候就需要教師適時進行行間巡視，及時發(fā)現(xiàn)學生的問題，給予糾正，讓教、學達到一致。

3" 基于“教學評”一致性的培智學校發(fā)展型課堂教學方法

培智學校的學生除了教育需求外，還有康復需求，現(xiàn)代康復技術與教學的有效結合不僅可以增強課堂的教學效果，還可以促進學生優(yōu)勢能力的發(fā)展和提升。

3.1" 采用支架教學法實現(xiàn)學生學習水平的提升

支架教學法是依據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論建立的，對中度智障學生而言，是一種非常有效的教學方法，不僅能夠促進智障學生自主學習能力的培養(yǎng)，而且在知識建構的過程中能夠讓智障學生體驗成功的樂趣，豐富他們的情感體驗。

教師在課堂教學過程中圍繞學習主題，根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)搭建腳手架，通過創(chuàng)設問題情境，引導學生分析和探索，在學生探索的過程中，教師給予必要的輔助和提示，在學生構建概念框架的過程中，教師逐漸減少提示和引導，逐步將學生的學習從一個水平引導到更高的水平[2]。

“時間的認讀”是《實用數(shù)學學本》第十四冊的內容，該部分內容要求學生能夠運用5分5分地讀時間的方法認讀鐘面上的時間，當分針指向鐘面上的數(shù)字1時要能說出是5分鐘，指向數(shù)字2能說出是10分鐘。這種數(shù)字和時間的對應關系建構對智障學生來說是非常困難的，分針指向數(shù)字1的時候他們往往會下意識地說出是1分鐘。教師在講授這部分內容的時候，將5的乘法口訣的運用作為腳手架，由剛開始的時候教師在鐘面的外圍進行乘法的標注，如圖1所示，逐漸演變?yōu)橛袛?shù)字標注和沒有數(shù)字標注。在這個過程中，學生逐漸建構了鐘面上的數(shù)字和時間的對應關系。

3.2" 采用任務分解法降低學生學習的難度

任務分解法是將學習任務分解成一系列可以用清晰的行為來表達的學習元素和步驟，以便有效地協(xié)助學生學習，任務分解法常常應用于重度智障學生和中高年級的智障學生。重度智障學生由于自身能力水平較差，難以完成復雜或難度大的學習活動，任務分解法可以通過讓他們完成部分活動來參與教學活動，并體驗參與的樂趣。中高年級的學生學習的知識難度增加，抽象的知識需要一定的邏輯思維能力，將復雜的知識分解成一個個小任務，不僅可以降低學生學習的難度，還可以提高學生學習的積極性。

《生活語文》第一學段“傾聽與說話”有一項學習目標是“能做簡單的自我介紹”，依據(jù)學生實際，對該目標進行分解，如圖2所示。

3.3" 采用結構化教學法幫助學生完善學習過程

結構化教學法又叫系統(tǒng)教學法，是根據(jù)孤獨癥兒童的學習特點，有組織、有系統(tǒng)地安排學習環(huán)境、學習材料和學習程序，讓學生按照設計好的結構進行學習的一種教學方法。結構化教學法是20世紀70年代由美國北卡羅來納州大學精神科學系在“孤獨癥與溝通障礙兒童的治療與教育計劃”中提出來的。

將結構化教學法與課堂教學結合起來，不僅可以幫助孤獨癥學生掌握課堂教學的流程，按照教師的設定進行新知識的學習、課堂練習和完成課后作業(yè)，通過流程圖還可以幫助他們形成解決問題的方法。

在學習“100以內的進位加法”這部分內容的時候，孤獨癥學生在進行十位數(shù)計算的時候常常會忘記加上個位上進位來的“1”，而是直接將十位上兩個數(shù)字相加，導致計算錯誤。教師在授課過程中為孤獨癥學生設計進位加法的流程圖，如圖3所示。借助流程圖，學生逐漸掌握了用豎式計算進位加法的步驟。

4" 基于“教學評”一致性的培智學校發(fā)展型

課堂教學效果分析

經(jīng)過兩年多的實踐，通過對不同學段智障學生和孤獨癥學生四次課程本位評估結果分析，發(fā)現(xiàn)兩類學生在生活語文和生活數(shù)學各個領域都有了不同程度的發(fā)展，各個學段學生的生活語文和生活數(shù)學平均分都有了不同程度的提升，基于“教學評”一致性的發(fā)展型課堂能不同程度地提高各類特殊學生的學習能力，通過SPASS軟件分析發(fā)現(xiàn)，不同學生的發(fā)展情況有差異。

4.1" 基于“教學評”一致性的發(fā)展型課堂更有利于智障學生的發(fā)展

通過分析智障學生和孤獨癥學生生活語文和生活數(shù)學四次課程本位評估[3]結果，四組數(shù)據(jù)的正態(tài)性檢驗如表1所示。

根據(jù)研究數(shù)據(jù)的樣本量全部小于等于50，因而使用S-W檢驗。從表1可以看出：智障學生生活數(shù)學前測不具有正態(tài)性特質。智障學生生活語文前測、智障學生生活語文后測、智障學生生活數(shù)學后測、孤獨癥學生生活語文前測、孤獨癥學生生活語文后測、孤獨癥學生生活數(shù)學前測和孤獨癥學生生活數(shù)學后測具有正態(tài)性特質，服從正態(tài)運用配對樣本t檢驗，不服從運用非參數(shù)檢驗。學生生活語文和生活數(shù)學的t檢驗如表2所示。

檢驗結果顯示：智障學生生活語文、智障學生生活數(shù)學、孤獨癥學生生活數(shù)學前后測分數(shù)均有顯著差異（P＜0.05），孤獨癥學生生活語文前后測分數(shù)不具有顯著差異。分數(shù)提高明顯程度（有效程度）組間比較為：智障學生生活語文＞智障學生生活數(shù)學＞孤獨癥學生生活數(shù)學＞孤獨癥學生生活語文。

4.2" 基于“教學評”一致性的發(fā)展型課堂更有利于促進學生生活語文綜合性學習能力的提升

通過分析智障學生生活語文學科各個領域的評估結果，四組數(shù)據(jù)正態(tài)性檢驗結果如表3所示。

研究數(shù)據(jù)的樣本量全部小于等于50，因而使用S-W檢驗。從表3可以看出：傾聽與說話后測不具有正態(tài)性特質。傾聽與說話前測、識字與寫字前測、識字與寫字后測、閱讀前測、閱讀后測、綜合性學習前測和綜合性學習后測具有正態(tài)性特質，服從正態(tài)運用配對樣本t檢驗，不服從運用非參數(shù)檢驗，如表4所示。

檢驗結果顯示：傾聽與說話、識字與寫字、閱讀與綜合性學習學生前后分數(shù)均有顯著差異（P＜0.05）。識字與寫字、閱讀與綜合性學習顯著性P均為0.000，故比較t值，可知綜合性學習t值最大，說明綜合性學習成績提高最為顯著。

5" 參考文獻

[1] 楊廣學，張巧明，王芳.特殊兒童心理與教育[M].2版.北京：北京大學出版社，2017.

[2] 張巧蘭.新課程背景下培智生數(shù)感培養(yǎng)的策略研究[J].基礎教育論壇，2021（28）：72-73.

[3] 喬秀梅，宋京昱.課程本位評估在培智學校課堂教學中的應用[J]中國教育技術裝備，2020（3）：54-58.