小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中多元評價體系構(gòu)建與實(shí)施策略

摘 要：多元評價體系的構(gòu)建與實(shí)施不僅可以幫助教師明確學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，還能幫助教師改進(jìn)和優(yōu)化課程教學(xué)工作。立足于多元評價體系構(gòu)建和實(shí)施的價值，以小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)為研究對象，先分析了多元評價體系構(gòu)建的綜合性、客觀性、可行性和指導(dǎo)性等原則，而后從多元評價目標(biāo)、評價指標(biāo)、評價路徑、評價模式以及評價主體等層面，分析了多元評價體系構(gòu)建與實(shí)施的策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；數(shù)學(xué)教學(xué)；多元評價體系

作者簡介：佟學(xué)唬（1986—），男，浙江省寧波市鄞州區(qū)協(xié)和小學(xué)。

多元評價體系主要是指評價主體對一個主體或組織進(jìn)行評價時而構(gòu)建的一個全方位、多角度的評價系統(tǒng)［1］。這里的多元既可以是評價主體的多元，也可以是評價目標(biāo)、評價指標(biāo)、評價路徑以及評價方式的多元。值得注意的是，無論從哪方面實(shí)現(xiàn)多元評價體系建設(shè)，多元評價體系內(nèi)部的各個要素之間的關(guān)系一定是互動密切、相關(guān)管理以及相互補(bǔ)充的［2］。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中多元評價體系構(gòu)建的原則

（一） 綜合性原則

每一個學(xué)生都是獨(dú)立且獨(dú)特的個體，采用單一的評價方式對學(xué)生進(jìn)行評價，只會產(chǎn)生一個淺表的、缺乏科學(xué)性和客觀性的結(jié)果，不利于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)［3］。多元評價正是立足于單一的評價方式的缺點(diǎn)而提出的評價方式。所以，為充分發(fā)揮多元評價的作用，小學(xué)數(shù)學(xué)教師需要加強(qiáng)對綜合性評價的重視，讓每一個評價結(jié)果都能真實(shí)、科學(xué)、客觀地反映學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的情況。

（二） 客觀性原則

強(qiáng)調(diào)多元評價體系構(gòu)建和實(shí)施的原因，除單一化的教學(xué)評價無法對學(xué)生進(jìn)行客觀評價之外，更主要的是傳統(tǒng)的評價方式無法助力國家和社會對高素質(zhì)人才的選拔和培養(yǎng)［4］。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在構(gòu)建多元評價體系時，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對客觀性原則的重視，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需求，也尊重高素質(zhì)人才選拔和培養(yǎng)的需求，設(shè)置客觀的評價指標(biāo)、和內(nèi)容，讓教學(xué)評價能真實(shí)反映學(xué)生的發(fā)展情況。

（三） 可行性原則

多元評價體系的構(gòu)建不僅要求教師能根據(jù)教學(xué)實(shí)踐的需求，構(gòu)建起一套相對科學(xué)和完整的評價體系，而且還要求教師所構(gòu)建的教學(xué)評價體系具有一定的可行性，確保教師在實(shí)際教學(xué)中可以實(shí)時評價學(xué)生的成長和發(fā)展情況，并利用評價的結(jié)果完成高效課堂的構(gòu)建，為不同學(xué)生提供個性化的教學(xué)服務(wù)。所以，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在構(gòu)建多元評價體系時，需要遵從可行性原則，讓多元評價體系在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作中能夠體現(xiàn)出應(yīng)有的作用和價值。

（四） 指導(dǎo)性原則

小學(xué)數(shù)學(xué)教師在構(gòu)建多元評價體系時，不僅要考慮所構(gòu)建的多元評價體系是否能運(yùn)用到數(shù)學(xué)教學(xué)評價工作中，同時還要考慮所構(gòu)建的多元評價體系是否具有指導(dǎo)價值。指導(dǎo)價值表現(xiàn)在兩個層面：一是評價結(jié)果對具體的教學(xué)活動是否具有指導(dǎo)價值；二是多元評價體系構(gòu)建的原理和過程，對其他教育教學(xué)工作者是否具有指導(dǎo)價值。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中多元評價體系構(gòu)建的策略

（一） 設(shè)定多元評價目標(biāo)，拓寬評價方向

在傳統(tǒng)的教學(xué)評價模式中，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)評價的內(nèi)容局限于學(xué)生的課堂表現(xiàn)、作業(yè)情況以及考試成績等。雖然這些內(nèi)容能從一定程度上反映學(xué)生課程學(xué)習(xí)的效果，但基于這種評價體系的評價結(jié)果不僅無法客觀地反映學(xué)生成長和發(fā)展的情況，同時也無法對教師的教學(xué)改革和優(yōu)化工作提供指導(dǎo)，難以體現(xiàn)出教學(xué)評價對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作的指導(dǎo)價值。為此，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作中，數(shù)學(xué)教師應(yīng)從多元評價目標(biāo)的角度進(jìn)行思考，拓寬課程評價的方向。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)一年級下冊中的“分類與整理”為例。在該課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，教學(xué)目標(biāo)并不是要學(xué)生在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)完成對某個數(shù)學(xué)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，而是要引導(dǎo)學(xué)生形成分類討論的思想。在傳統(tǒng)的教學(xué)評價模式中，為實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)情況和課程教學(xué)情況的有效評價，教師會根據(jù)學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)和學(xué)生所提交的課后練習(xí)的完成情況進(jìn)行評價。此時教師所能評價的這兩項內(nèi)容無法為教師后續(xù)的教學(xué)活動提供充足的支持。為此，教師可以考慮轉(zhuǎn)換思想，讓學(xué)生對教師的課堂教學(xué)活動進(jìn)行評價。評價的內(nèi)容包括教學(xué)資源的運(yùn)用、教學(xué)方法的選擇、課程知識的講解水平、數(shù)學(xué)課堂的氛圍等。

為確保教學(xué)評價具有一定的指導(dǎo)價值，小學(xué)數(shù)學(xué)教師還需要對學(xué)生的評價結(jié)果進(jìn)行收集和分析，找到教師“教”的不足和學(xué)生“學(xué)”的不足，再有針對性地采取教學(xué)措施，逐步實(shí)現(xiàn)高效數(shù)學(xué)課堂的構(gòu)建。

（二） 設(shè)置多元評價指標(biāo)，增加評價內(nèi)容

在新的時代背景下，小學(xué)數(shù)學(xué)教師不僅要通過具體的教學(xué)活動，幫助學(xué)生掌握基礎(chǔ)學(xué)科知識，同時還要站在學(xué)生終身學(xué)習(xí)和適應(yīng)社會發(fā)展的角度進(jìn)行思考，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)課程的學(xué)習(xí)過程中，實(shí)現(xiàn)知識與技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決能力以及情感態(tài)度等的全面發(fā)展［5］?；谛抡n標(biāo)對小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作提出的新要求，數(shù)學(xué)教師有必要從多元評價指標(biāo)的角度進(jìn)行思考，將學(xué)生的知識與技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決能力以及情感態(tài)度等都納入教學(xué)評價的范圍中，確保多元評價的結(jié)果能切實(shí)客觀地反映學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的情況。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級下冊中的“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”為例。該課程的教學(xué)重點(diǎn)是兩位數(shù)乘兩位數(shù)的豎式計算。豎式計算有一定的抽象性，即使教師在課堂教學(xué)中演示了兩位數(shù)乘兩位數(shù)的豎式計算過程，但仍有部分學(xué)生不能掌握豎式計算的方法。為實(shí)現(xiàn)對學(xué)生客觀、有效的評價，在知識與技能層面，教師除了對學(xué)生豎式計算的掌握情況進(jìn)行評價，還可以拓展豎式計算的知識點(diǎn)，評價學(xué)生對相關(guān)知識點(diǎn)的掌握情況，如兩位數(shù)乘一位數(shù)。在數(shù)學(xué)思考層面，教師需要對學(xué)生的數(shù)學(xué)思維方式進(jìn)行評價。在該課程中，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式就是模仿和對比學(xué)習(xí)，如果學(xué)生無法在模仿和對比學(xué)習(xí)中，掌握兩位數(shù)乘兩位數(shù)的豎式計算方式，教師就需要考慮換種方式引導(dǎo)學(xué)生，如乘法的結(jié)合律，即先讓學(xué)生理解兩位數(shù)乘兩位數(shù)的豎式計算邏輯，再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)豎式計算。在解決問題層面，教師可以考慮脫離兩位數(shù)乘兩位數(shù)的豎式計算，將學(xué)生帶入兩位數(shù)乘兩位數(shù)的問題情景中，通過學(xué)生解決問題的方式和方法，評價學(xué)生獨(dú)立思考的能力。在情感與態(tài)度層面，教師需要評價學(xué)生在面對數(shù)學(xué)困境時的表現(xiàn)，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)、學(xué)習(xí)信念和學(xué)習(xí)習(xí)慣。這樣，教師不僅可有效提升評價指標(biāo)的豐富度，同時也能更為客觀地評價學(xué)生，為之后更有針對性地開展教學(xué)活動提供依據(jù)。

（三） 構(gòu)建多元評價路徑，優(yōu)化評價方式

為了提升多元評價體系的科學(xué)性、合理性和客觀性，教師要關(guān)注的不僅僅是從哪些方面進(jìn)行評價以及制訂什么指標(biāo)進(jìn)行評價，還要關(guān)注從哪些環(huán)節(jié)進(jìn)行評價。對于小學(xué)數(shù)學(xué)教師而言，僅在課堂教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行評價，顯然是不科學(xué)、不合理、不全面的。因此，為提升多元評價的質(zhì)量，教師應(yīng)從課前預(yù)習(xí)、課中學(xué)習(xí)以及課后復(fù)習(xí)三個階段對學(xué)生進(jìn)行評價。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級下冊中的“數(shù)學(xué)廣角——雞兔同籠”的教學(xué)評價工作為例。為解決雞兔同籠的問題，該課程內(nèi)容給學(xué)生提供了兩種解題思路：一是列表法。學(xué)生可以選擇以頭的總數(shù)為基數(shù)，考慮不同數(shù)量雞兔組合下，腳的數(shù)量，直到解決數(shù)學(xué)問題；二是極限法，假設(shè)籠子中全是兔，或者籠子中全是雞，然后通過腳的差，確定籠子中的雞或兔的數(shù)量。一只兔比一只雞多兩只腳，假設(shè)籠子中全部都是雞，此時多出的腳便是兔子的腳，作差算出兔子的數(shù)量。

在課前評價環(huán)節(jié)，教師應(yīng)當(dāng)充分考慮不同學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和理解水平有限的現(xiàn)狀，不能要求學(xué)生完全掌握雞兔同籠的兩種解題思路。教師可以提問學(xué)生：“教材中一共列舉了幾種解題思路？”如果學(xué)生無法回答或回答錯誤，則證明學(xué)生沒有課前預(yù)習(xí)的習(xí)慣，或未做課前預(yù)習(xí)工作。在課中評價環(huán)節(jié)，教師可以對學(xué)生的數(shù)學(xué)知識理解能力、數(shù)學(xué)知識的運(yùn)用能力等進(jìn)行評價。當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生厘清上述兩種解題方法的思路后，可以借助教材中的習(xí)題對學(xué)生進(jìn)行評價。在課后評價環(huán)節(jié)，教師可以通過讓學(xué)生解決更高難度的數(shù)學(xué)問題來評價學(xué)生。

（四） 創(chuàng)造多元評價模式，革新評價技術(shù)

隨著人們對教學(xué)評價重視程度的不斷上升，教學(xué)評價在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作中所占的比重也逐漸上升。雖然這種教學(xué)現(xiàn)狀有利于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作的改進(jìn)和優(yōu)化，但其也給教師帶來了不容忽視的教學(xué)壓力［6］?，F(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作的創(chuàng)新和優(yōu)化提供了支持，教師可以借助各種信息化的技術(shù)手段，打造出更加高效的多元教學(xué)評價體系，從而有效提升小學(xué)數(shù)學(xué)多元評價體系的科學(xué)性、合理性和客觀性，同時也提升了小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)評價結(jié)果的實(shí)效性和時效性。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在構(gòu)建多元評價體系時，也可從多元評價模式的角度思考，革新小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)評價的技術(shù)手段。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級下冊中的“分?jǐn)?shù)的加法和減法”為例。為實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價工作的革新與優(yōu)化，小學(xué)數(shù)學(xué)教師可以從云教育平臺入手，線上、線下相結(jié)合，打造適應(yīng)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的多元評價模式。在線上評價中，教師可借助云教育平臺的數(shù)據(jù)分析功能，從學(xué)生對同分母分?jǐn)?shù)和異分母分?jǐn)?shù)的加減計算過程中，系統(tǒng)地對學(xué)生的知識與能力、數(shù)學(xué)思考、問題解決能力以及情感態(tài)度等進(jìn)行評價。而在線下教學(xué)評價中，教師可結(jié)合學(xué)生在課前、課中以及課后等環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，調(diào)整線上評價的結(jié)果，確保評價結(jié)果合理有效，助力教師對學(xué)生的培養(yǎng)工作。

另外，考慮到教學(xué)評價不只是教師對學(xué)生的評價，還有學(xué)生對教師和課堂教學(xué)活動的評價，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生及時通過云教育平臺對教師和課堂數(shù)學(xué)方式和內(nèi)容進(jìn)行評價，幫助教師找到教育教學(xué)活動中仍有待優(yōu)化的工作。

（五） 引入多元評價主體，健全評價體系

在數(shù)學(xué)教學(xué)工作中，教師單方面的評價總是存在片面性的。因此，為提升教學(xué)評價的客觀性和科學(xué)性，小學(xué)數(shù)學(xué)教師可以從評價主體的角度思考，通過多元化的評價主體對學(xué)生進(jìn)行評價。

以人教版小學(xué)數(shù)學(xué)六年級下冊中的“比例”為例。為提升學(xué)生課程學(xué)習(xí)的效果，教師可引入小組合作學(xué)習(xí)法，要求學(xué)生以小組為單位，先對比例的意義和性質(zhì)進(jìn)行梳理、歸納和總結(jié)，而后教師再引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)該課程的內(nèi)容。在學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)的過程中，教師的注意力被分散，無法掌握每一個學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中的表現(xiàn)，無法對其學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評價。但單純以學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)的成果對學(xué)生進(jìn)行評價，顯然并不科學(xué)。對此，教師可以考慮將學(xué)生作為教學(xué)評價的主體，讓學(xué)生在教學(xué)評價環(huán)節(jié)中以小組為單位互相評價。這樣不僅可以提升教學(xué)評價結(jié)果的科學(xué)性，同時也能督促學(xué)生學(xué)習(xí)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，會從課堂延伸到課外，從校園延伸到家庭。因此，為了提升課程教學(xué)的科學(xué)性與合理性，教師也可將家長納入教學(xué)評價的主體中，讓家長就學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)水平以及學(xué)習(xí)能力等方面進(jìn)行評價。而后教師再結(jié)合家長評價反饋的結(jié)果，重新對學(xué)生進(jìn)行更為系統(tǒng)的評價。這樣教師不僅可以更加精準(zhǔn)地把控每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，同時也可以為不同學(xué)生提供個性化的教學(xué)服務(wù)。

三、 總結(jié)

隨著國家和社會對人才選拔和培養(yǎng)要求的不斷提高，傳統(tǒng)的教學(xué)評價方式已然無法滿足實(shí)際教育教學(xué)工作的需求。為此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮自身的主觀能動性，加強(qiáng)對多元評價體系構(gòu)建與實(shí)施的研究，并嘗試從評價目標(biāo)、評價指標(biāo)、評價路徑、評價模式以及評價主體等層面尋找突破口，為全面提升多元評價體系構(gòu)建和實(shí)施的效果奠定基礎(chǔ)。

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