學(xué)科互涉視角下高校課程思政實(shí)現(xiàn)的問(wèn)題與對(duì)策

摘" 要：學(xué)科互涉是知識(shí)生產(chǎn)的重要機(jī)制，本質(zhì)是知識(shí)的多元整合。以學(xué)科互涉為新視角，從課程思政的概念性學(xué)科互涉、工具性學(xué)科互涉和批判性學(xué)科互涉三個(gè)層面分析高校課程思政的內(nèi)在機(jī)理。重新審視高校課程思政的實(shí)現(xiàn)會(huì)發(fā)現(xiàn)概念性學(xué)科互涉的廣度不夠，會(huì)導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)課與思政課協(xié)同育人的效果不佳；工具性學(xué)科互涉無(wú)法深入，會(huì)導(dǎo)致思政元素挖掘得不深不實(shí)；學(xué)科互涉缺乏有效整合，會(huì)導(dǎo)致思政元素挖掘的匱乏。學(xué)科互涉視角下高校課程思政實(shí)現(xiàn)的對(duì)策應(yīng)考慮，勾勒貿(mào)易區(qū)，以構(gòu)建課程思政實(shí)現(xiàn)的有效場(chǎng)域；搭建學(xué)科互涉的連接橋梁，暢通互動(dòng)和溝通；重構(gòu)學(xué)科邊界，實(shí)現(xiàn)課程思政的育人價(jià)值。

關(guān)鍵詞：課程思政；學(xué)科邊界；學(xué)科互涉；思政元素

中圖分類(lèi)號(hào)：G640" " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " 文章編號(hào)：1673-7164（2024）09-0067-05

《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出：“所有課程都承擔(dān)好育人責(zé)任，守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類(lèi)課程與思政課程同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)?！保?］目前全國(guó)高校都非常重視課程思政建設(shè)，并不斷修正完善課程思政教學(xué)的考核體系。課程思政的實(shí)質(zhì)是思政教育與專(zhuān)業(yè)課程教育的有機(jī)融合，更是一種知識(shí)傳授和價(jià)值培養(yǎng)相統(tǒng)一、知識(shí)育人和立德樹(shù)人相統(tǒng)一的整體性課程觀念。學(xué)科互涉理論發(fā)展至今已相對(duì)成熟，以學(xué)科互涉視角重新審視高校課程思政的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，可以更加清晰地發(fā)現(xiàn)課程思政建設(shè)過(guò)程中存在的各種問(wèn)題，并提供新思路，探討新對(duì)策。

一、學(xué)科互涉與高校課程思政的邏輯關(guān)系

（一）學(xué)科互涉的理解

學(xué)科的概念由來(lái)已久，是相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系，其設(shè)立的初衷是為了提高科學(xué)研究效率。學(xué)科領(lǐng)域是知識(shí)創(chuàng)新的主戰(zhàn)場(chǎng)，知識(shí)創(chuàng)新是技術(shù)創(chuàng)新與制度創(chuàng)新的基礎(chǔ)與先導(dǎo)。近年來(lái)隨著社會(huì)不斷進(jìn)步以及科技的迅猛發(fā)展，學(xué)科之間也在不斷分化，邊界不斷分明，高等教育對(duì)學(xué)科的劃分更加明確，高校對(duì)不同學(xué)科類(lèi)別的管理與扶持也更加細(xì)化和具體。伯頓·克拉克認(rèn)為，學(xué)科急劇發(fā)展是由知識(shí)的快速增長(zhǎng)和聚集引發(fā)的，學(xué)科不斷發(fā)展為學(xué)科分支，這對(duì)高等教育發(fā)展的影響非常顯著。

學(xué)科互涉（interdisciplinary）是在20世紀(jì)初，由美國(guó)社會(huì)科學(xué)研究委員會(huì)在描述“跨越委員會(huì)的學(xué)科分類(lèi)的研究現(xiàn)象”時(shí)首次使用的。在學(xué)科互涉發(fā)展的歷史上，公認(rèn)經(jīng)歷了三個(gè)階段，即以知識(shí)的專(zhuān)業(yè)化和現(xiàn)代學(xué)科出現(xiàn)為標(biāo)志的萌芽階段；以通識(shí)教育和學(xué)科互涉研究為標(biāo)志的發(fā)展階段；作為一門(mén)學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域發(fā)展的興盛階段。［2］對(duì)于學(xué)科互涉的理解，內(nèi)維爾等認(rèn)為是整合不同學(xué)科之間的理論與方法、資料與數(shù)據(jù)的過(guò)程，形成對(duì)復(fù)雜問(wèn)題的綜合性理解。雷普克則認(rèn)為學(xué)科互涉需要在學(xué)科深度、學(xué)科廣度和學(xué)科互涉整合之間取得平衡。［3］克萊恩認(rèn)為劃分學(xué)科互涉不同層次的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科互動(dòng)的“力度和親密度”。國(guó)內(nèi)學(xué)者歐陽(yáng)忠明認(rèn)為，學(xué)科互涉的整合是對(duì)于現(xiàn)有理念和知識(shí)進(jìn)行批判性評(píng)價(jià)和創(chuàng)造性的聯(lián)合，從而形成一個(gè)新的整體或?qū)崿F(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。［4］也有國(guó)內(nèi)學(xué)者將學(xué)科互涉分為交流型、方法型、項(xiàng)目型、平臺(tái)型四種模式?；谝陨侠斫?，學(xué)科互涉是指不同學(xué)科之間，為了解決同一問(wèn)題，通過(guò)理論、方法和技術(shù)等的溝通和互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)多元整合的過(guò)程，并最終突破壁壘，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的解決。

（二）學(xué)科互涉與課程思政

當(dāng)前，我國(guó)高校課程思政實(shí)現(xiàn)的重點(diǎn)多是基于某一學(xué)科內(nèi)部的科學(xué)實(shí)踐、問(wèn)題分析、建設(shè)路徑等，由此衍生立足學(xué)科專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)對(duì)課程教學(xué)中所蘊(yùn)含的思政元素進(jìn)行有效、精準(zhǔn)、全面挖掘的進(jìn)一步思考，同時(shí)要與課程教學(xué)有機(jī)融合。［5］課程思政的實(shí)現(xiàn)需要深刻認(rèn)識(shí)課程思政的內(nèi)涵，尋找不同學(xué)科之間的聯(lián)系，探尋知識(shí)育人的融合點(diǎn)，從而打破學(xué)科邊界，突破傳統(tǒng)思維的束縛，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深度關(guān)聯(lián)與融通，探尋融合學(xué)科知識(shí)以達(dá)到育人的目的，而學(xué)科互涉強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間知識(shí)的多元整合，有助于采用新的思路審視課程思政實(shí)現(xiàn)過(guò)程中學(xué)科知識(shí)界限及界限之間的融合與超越情況。

首先，學(xué)科互涉理論與課程思政是整體論上的統(tǒng)一。經(jīng)過(guò)深入與持續(xù)的研究，課程思政理念已經(jīng)被公認(rèn)為整體課程觀視角，逐步被廣大師生和管理者所接受，這有助于破解以往思政教育過(guò)分依賴(lài)思想政治理論課，緩解“孤島化”的現(xiàn)實(shí)困境。［6］思政教育可與其他課程整體化、思政教育的概念外延化、思政教育突破傳統(tǒng)單向灌輸方式，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化。［7］

學(xué)科互涉理論注重的是學(xué)科的整合，在課程思政的實(shí)現(xiàn)中，以整合為手段，以達(dá)成跨越學(xué)科邊界的整體目標(biāo)，課程思政可以借助學(xué)科互涉理論實(shí)現(xiàn)高校所有學(xué)科專(zhuān)業(yè)的整體性聯(lián)系與融通，從而實(shí)現(xiàn)思政育人。學(xué)科互涉理論可以通過(guò)課程思政的實(shí)現(xiàn)，加快理論中國(guó)化的進(jìn)程，不斷完善理論的運(yùn)用和實(shí)踐，豐富理論體系，夯實(shí)理論基礎(chǔ)，拓展理論影響，強(qiáng)化理論深度，從而印證理論的時(shí)代意義，二者在整體論上是統(tǒng)一的。有國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)前高校課程思政實(shí)現(xiàn)過(guò)程中思政元素往往會(huì)主體分化，高校應(yīng)善用整體性系統(tǒng)思維有機(jī)整合、聚焦提煉、靈活運(yùn)用課程思政元素。［8］

其次，二者的共同特征是堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向。《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》指出，堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向是新時(shí)代高校思政工作的重點(diǎn)。［9］課程思政建設(shè)在當(dāng)下更應(yīng)該堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，重點(diǎn)破解課程思政所面臨的各類(lèi)困境。有國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為在高校的課程思政教學(xué)中同樣需要以目標(biāo)問(wèn)題為導(dǎo)向，將其作為課程思政教學(xué)改革的重要途徑，著力推進(jìn)當(dāng)前高校課程思政教學(xué)改革。［10］高校課程思政的實(shí)現(xiàn)，應(yīng)通過(guò)學(xué)科互涉的思維和方法，對(duì)知識(shí)進(jìn)行整合，達(dá)成知識(shí)探究和價(jià)值育人的目標(biāo)，防止出現(xiàn)“兩張皮”，進(jìn)而解決實(shí)際問(wèn)題。與此同時(shí)，學(xué)科互涉理論的研究與應(yīng)用，也是以問(wèn)題導(dǎo)向?yàn)榍疤岬模且圆煌瑢W(xué)科之間存在的實(shí)際問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，從學(xué)科融合的視角看待實(shí)際問(wèn)題，以具體概念等為基礎(chǔ)，探尋其中的關(guān)聯(lián)性，通過(guò)方法和理念的轉(zhuǎn)變、借用，實(shí)踐性的審思突破界限的可能，批判性考量技術(shù)和方法，從而跨越學(xué)科邊界，獲得新的解決問(wèn)題的途徑，由此可以看出二者在堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向上一致。

二、學(xué)科互涉視角下課程思政的內(nèi)在機(jī)理

克萊恩認(rèn)為，學(xué)科互涉的研究包含三個(gè)層次：一是概念性學(xué)科互涉，強(qiáng)調(diào)從多學(xué)科融合的視角探討問(wèn)題的解決方式，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)整合；二是工具性學(xué)科互涉，主要通過(guò)相關(guān)概念、理念、方法和技術(shù)的簡(jiǎn)單借用或移植，從而解決社會(huì)實(shí)際問(wèn)題；三是批判性學(xué)科互涉，主要為了解決實(shí)際問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)跨越不同學(xué)科、項(xiàng)目之間的邊界，從而獲得對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的整體認(rèn)知。［11］本研究將聚焦以上三個(gè)層次探究學(xué)科互涉視角下課程思政實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在機(jī)理。

（一）課程思政的概念性學(xué)科互涉

課程思政的概念性學(xué)科互涉，即課程思政實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，運(yùn)用多學(xué)科融合的視角分析問(wèn)題，從而使各門(mén)課程與思政課協(xié)同并進(jìn)、同頻共振，實(shí)現(xiàn)全過(guò)程、全方位育人。課程思政要求思政教育對(duì)所有課程的全覆蓋，實(shí)現(xiàn)與所有專(zhuān)業(yè)課程的相互滲透、融合，推動(dòng)形成所有課程合力育人的目標(biāo)，這種融合更多體現(xiàn)在學(xué)科廣度的拓展。課程思政的概念性學(xué)科互涉強(qiáng)調(diào)每個(gè)學(xué)科對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供基于自身學(xué)科特性的解讀與回應(yīng)，滲透并不頻繁，極少涉及學(xué)科之間的深度交叉與有機(jī)融合，更多的是從學(xué)科自身出發(fā)，將學(xué)科自身的特點(diǎn)、特質(zhì)、關(guān)聯(lián)點(diǎn)等明確出來(lái)，對(duì)跨越學(xué)科邊界的可能進(jìn)行探討、研究和分析，往往是某一概念或論述的合作或交流，或是項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)下的簡(jiǎn)單交叉。

（二）課程思政的工具性學(xué)科互涉

課程思政的工具性學(xué)科互涉，即課程思政實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，從自身學(xué)科基礎(chǔ)出發(fā)，借助聯(lián)系緊密的兩門(mén)或以上學(xué)科的研究方法與成果，基于對(duì)自身學(xué)科深度的拓展，攝取一切有利于自身發(fā)展的資源，目的是深入挖掘自身所蘊(yùn)含的思政元素。課程思政的工具性學(xué)科互涉，更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整合，并在一定程度上推動(dòng)了學(xué)科發(fā)展建設(shè)進(jìn)程，回答課程思政面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題上具有解釋力和應(yīng)對(duì)能力。課程思政的工具性學(xué)科互涉突出挖掘挖思政元素，推動(dòng)學(xué)科間的緊密聯(lián)系和共生發(fā)展，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，從而促進(jìn)學(xué)科的積極發(fā)展。

（三）課程思政的批判性學(xué)科互涉

課程思政的批判性學(xué)科互涉，即課程思政實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，要跨越或重構(gòu)學(xué)科邊界，以整體性認(rèn)知的角度重新審視實(shí)際問(wèn)題，掃清障礙，從而使思政教育有機(jī)融入課程教學(xué)全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)知識(shí)與思政教育元素的有機(jī)關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的根本目標(biāo)。學(xué)科互涉具有批評(píng)功能，既具有創(chuàng)造物質(zhì)價(jià)值的工具屬性，更是認(rèn)識(shí)論的重構(gòu)?，F(xiàn)如今的課程思政育人模式，是育人理念的不斷創(chuàng)新和精進(jìn)實(shí)踐，體現(xiàn)了高校內(nèi)涵式發(fā)展的目標(biāo)定位。課程思政的批判性學(xué)科互涉更加突出整合性的共建和反戰(zhàn)，真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)的跨學(xué)科屬性，邁出了重要的一步，最終形成“大思政”格局。

三、學(xué)科互涉視角下高校課程思政實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)困境

（一）概念性學(xué)科互涉廣度不夠：專(zhuān)業(yè)課程與思政課協(xié)同育人效果不佳

近年來(lái)，各高校在課程思政的建設(shè)中，基于學(xué)科戰(zhàn)略嘗試構(gòu)建分課、分科、分層的課程思政體系。［12］但從整體效果看，由于學(xué)科之間存在壁壘，未能實(shí)現(xiàn)多學(xué)科的融合，尤其是在跨度較大的學(xué)科間，知識(shí)的整合存在問(wèn)題，致使思政元素碎片化，無(wú)法解決實(shí)際問(wèn)題。

首先，學(xué)科的廣度不是要縮小學(xué)科認(rèn)識(shí)論的視野，由于學(xué)科邊界的存在，單一學(xué)科知識(shí)以孤立形式存在，但在課程思政實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，往往要面對(duì)真實(shí)情境以及社會(huì)問(wèn)題如何解決。學(xué)科的產(chǎn)生是源于知識(shí)分類(lèi)的需要，知識(shí)是在學(xué)科之間被分離和肢解的，而現(xiàn)實(shí)問(wèn)題也逐漸演變?yōu)槎鄬W(xué)科的、橫向延伸的、多維度的、跨國(guó)界的以及全球化的。［13］現(xiàn)階段，課程思政要求所有課程與思政課同向同行，但由于概念性學(xué)科互涉的廣度不夠，單一學(xué)科的視角和知識(shí)構(gòu)成無(wú)法真正探尋到問(wèn)題的本質(zhì)和核心，對(duì)思政元素廣泛挖掘難以發(fā)揮應(yīng)有的助推和指導(dǎo)作用。思想政治理論課的知識(shí)與專(zhuān)業(yè)課程知識(shí)，如果元素挖掘不充分，思想政治理論課的知識(shí)體系容易滑入專(zhuān)業(yè)課知識(shí)中，這是對(duì)課程思政啟發(fā)式教學(xué)的極大干擾，容易造成由啟發(fā)式教學(xué)到灌輸式教學(xué)的境地。

其次，由于學(xué)科制度的劃分越來(lái)越具體，逐漸形成學(xué)術(shù)部落和領(lǐng)地，學(xué)科間的交流、溝通不暢通，缺乏完善、系統(tǒng)的體系構(gòu)建，思政元素的挖掘無(wú)疑會(huì)在學(xué)科內(nèi)部存在高度同質(zhì)化的現(xiàn)象，最終只會(huì)形成“孤島”困境。另外在課程思政實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，也存在思政元素的使用過(guò)于隨意，植入課程教學(xué)生搬硬套，弱化了課程思政的學(xué)理內(nèi)涵，無(wú)法產(chǎn)生價(jià)值引領(lǐng)的積極反饋。［14］這會(huì)導(dǎo)致很多知識(shí)孤立存在，難以建構(gòu)系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)體系，學(xué)科理論自覺(jué)需要實(shí)現(xiàn)自身理論體系的完善，提升理論的科學(xué)性和客觀性。也有國(guó)外學(xué)者認(rèn)為強(qiáng)分類(lèi)學(xué)科的整合需要學(xué)者之間更緊密的互動(dòng)和協(xié)作，并且整合的程度在不同類(lèi)型的跨學(xué)科課程中會(huì)有不同的表現(xiàn)［15］。國(guó)內(nèi)對(duì)于跨學(xué)科、多學(xué)科、超學(xué)科以及學(xué)科交叉等問(wèn)題的研究，經(jīng)歷時(shí)間短，概念性學(xué)科互涉的結(jié)果多以碎片化的形式呈現(xiàn)，造成不同學(xué)科知識(shí)之間的流通互鑒更多呈現(xiàn)為機(jī)械疊加而不是有機(jī)融合，學(xué)科知識(shí)之間無(wú)法有效聯(lián)結(jié)，最終變成思政元素的粗放堆積和生搬硬套，難以真正融入學(xué)科教學(xué)體系之中。

（二）工具性學(xué)科互涉無(wú)法深入：思政元素挖掘不深不實(shí)

首先，學(xué)科深度主要是辨別問(wèn)題與資源分配之間的沖突。課程思政實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，觀念理念的貫徹和執(zhí)行往往不夠深入。課程思政的實(shí)現(xiàn)往往需要借助整體性的理論視角進(jìn)行深入分析，如果不能明確學(xué)科定位，無(wú)法從學(xué)科深度推動(dòng)工具性學(xué)科互涉的有效實(shí)施，思政元素的挖掘必然會(huì)出現(xiàn)不深不實(shí)的問(wèn)題。

其次，工具性學(xué)科互涉無(wú)法深入實(shí)施，課程思政的實(shí)現(xiàn)中，隱性思政元素往往無(wú)法深入挖掘。課程思政實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，就學(xué)生獨(dú)立的知識(shí)庫(kù)而言，包含個(gè)體知識(shí)和公共知識(shí)兩部分，二者之間可以相互轉(zhuǎn)化，與之相對(duì)應(yīng)的是顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的聯(lián)系和轉(zhuǎn)化，［16］這期間往往會(huì)出現(xiàn)個(gè)體知識(shí)過(guò)度社會(huì)化問(wèn)題，即隱性知識(shí)過(guò)度顯性化。隱性知識(shí)對(duì)學(xué)生個(gè)人的能力培養(yǎng)和技能訓(xùn)練有著深遠(yuǎn)的影響，進(jìn)一步反映出教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為之間的聯(lián)系，從而影響教學(xué)效果。［17］石中英教授認(rèn)為，個(gè)體知識(shí)公共化是一種自我反思的過(guò)程，是促使知識(shí)達(dá)成共享，以獲得價(jià)值和知識(shí)創(chuàng)新的過(guò)程，有利于知識(shí)的傳授。［18］當(dāng)個(gè)體知識(shí)在一定的境遇下過(guò)度公共化，即隱性知識(shí)過(guò)度顯性化時(shí)，表現(xiàn)為可教與不可教的知識(shí)都顯性化，忽視了學(xué)生個(gè)體的個(gè)性化發(fā)展，使得課程思政對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的培養(yǎng)千篇一律，造成思政育人效果的弱化。

與此同時(shí)，公共知識(shí)的被動(dòng)個(gè)體化正在逐步影響教師課程思政能力，任課教師往往僅有一門(mén)學(xué)科的專(zhuān)業(yè)背景，對(duì)挖掘思政元素的能力不足，或是僅從自身專(zhuān)業(yè)背景挖掘思政元素，對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的深層次的育人元素領(lǐng)悟不足，教師的育人方式方法單一，學(xué)生只能被動(dòng)接受，無(wú)法主動(dòng)探尋，更無(wú)法身臨其境與感同身受，公共知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體知識(shí)的過(guò)程往往被動(dòng)地由教師的外化所代替，無(wú)法主動(dòng)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和獲取新的隱性知識(shí)。

（三）學(xué)科互涉缺乏有效整合：思政元素的匱乏

課程思政實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，往往會(huì)出現(xiàn)思政元素匱乏的問(wèn)題，根本原因是知識(shí)的生產(chǎn)在學(xué)科互涉缺乏整合的前提下受到阻礙。吉本斯把傳統(tǒng)學(xué)科認(rèn)知語(yǔ)境下的知識(shí)生產(chǎn)模式概括為“知識(shí)生產(chǎn)模式1”，把更廣闊的、跨學(xué)科的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)情境生產(chǎn)模式命名為“知識(shí)生產(chǎn)模式2”，傳統(tǒng)模式1生產(chǎn)的知識(shí)不但晦澀難懂，且更多是為了學(xué)科內(nèi)部高深知識(shí)的研究而衍生和發(fā)展的，無(wú)法充分體現(xiàn)育人功能和育人價(jià)值。［19］新知識(shí)的生產(chǎn)需要一個(gè)開(kāi)放的環(huán)境與適合的場(chǎng)域。過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科邊界，阻礙不同學(xué)科知識(shí)間的流動(dòng)、融通，會(huì)阻礙新知識(shí)的生產(chǎn)。［20］克萊恩也認(rèn)為，學(xué)科化的研究無(wú)法適應(yīng)知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，不能勝任知識(shí)生產(chǎn)和創(chuàng)新的使命。實(shí)際上，在如今高度全球化、共享化、智能化的新時(shí)代，學(xué)科體系所要提供的知識(shí)絕不再是被壟斷、只有少數(shù)人才能擁有和掌握的高深知識(shí)，而是對(duì)大眾而言培養(yǎng)和養(yǎng)成自我修養(yǎng)的知識(shí)。

四、學(xué)科互涉視角下高校課程思政的實(shí)現(xiàn)路徑

（一）勾勒貿(mào)易區(qū)，構(gòu)建課程思政實(shí)現(xiàn)的有效場(chǎng)域

克萊恩認(rèn)為學(xué)科互涉中的貿(mào)易區(qū)，是不同學(xué)科文化之間相互作用形成的一個(gè)集合體。學(xué)科互涉在廣度上的內(nèi)生需求，產(chǎn)生了共同的貿(mào)易區(qū)，其是兩個(gè)以上不同學(xué)科在互涉過(guò)程中形成的混合場(chǎng)域。學(xué)科互涉所形成的貿(mào)易機(jī)制對(duì)所屬成員自身研究范式、方法以及學(xué)術(shù)規(guī)則的生成和互動(dòng)提供便利，成為有效銜接不同學(xué)科知識(shí)體系進(jìn)行互涉活動(dòng)的橋梁。課程思政的實(shí)現(xiàn)，應(yīng)該充分勾勒貿(mào)易區(qū)，借助貿(mào)易機(jī)制，通過(guò)多種不同解讀問(wèn)題的方式闡述同一問(wèn)題，以知識(shí)多元整合替代以往的單一傳輸，從而實(shí)現(xiàn)價(jià)值傳遞功能。各高校應(yīng)該基于不同學(xué)科專(zhuān)業(yè)的特色和優(yōu)勢(shì)，研究制訂個(gè)性化育人目標(biāo)，充分借助貿(mào)易區(qū)的場(chǎng)域，挖掘知識(shí)體系中蘊(yùn)含的思想價(jià)值和精神內(nèi)涵，予以提煉、歸納并有機(jī)融入課程教學(xué)中。不同課程也可以通過(guò)貿(mào)易共同體的方式，探尋思政課與專(zhuān)業(yè)課在基本理論知識(shí)的契合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)思政元素的有效挖掘，推動(dòng)形成“大思政”格局。

（二）搭建學(xué)科互涉的連接橋梁，暢通課程思政實(shí)現(xiàn)的互動(dòng)和溝通

各高校在課程思政實(shí)現(xiàn)過(guò)程中基于自身科學(xué)視界的基礎(chǔ)上，加大力度在學(xué)科互涉的深度上下功夫，搭建學(xué)科互涉的橋梁，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)和溝通的暢通，從而加快課程思政實(shí)現(xiàn)的進(jìn)程。首先，學(xué)科互涉的研究需要搭建學(xué)科之間深度互動(dòng)和溝通的橋梁。托尼·比徹認(rèn)為，基于純軟、硬科學(xué)，應(yīng)用軟、硬科學(xué)的劃分，學(xué)科范圍間的界限很清晰、合理，［21］要加強(qiáng)課程思政實(shí)現(xiàn)的思想認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)課程思政實(shí)現(xiàn)的整體意識(shí)，形成知識(shí)整合的整體性認(rèn)知，融入賦予學(xué)生“價(jià)值生命”的思政元素，組織和構(gòu)建借助不同學(xué)科知識(shí)體系和課程思政元素的有效銜接，逐步推進(jìn)到深入學(xué)科核心與本質(zhì)的思想教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的提升。［22］其次，由于各學(xué)科與思想政治理論學(xué)科存在學(xué)科邊界，要避免課程思政建設(shè)中，思政的學(xué)科知識(shí)體系對(duì)本學(xué)科知識(shí)體系的硬融入，造成學(xué)科知識(shí)傳授課時(shí)、學(xué)時(shí)、任務(wù)等的弱化甚至是知識(shí)替代現(xiàn)象的出現(xiàn)，搭建各學(xué)科專(zhuān)業(yè)與思政課同向同行、協(xié)同育人的有效橋梁。

（三）重構(gòu)學(xué)科邊界，實(shí)現(xiàn)課程思政的育人價(jià)值

課程思政要充分實(shí)現(xiàn)其育人價(jià)值，必須跨越和重構(gòu)學(xué)科邊界，最終有機(jī)融入課程教學(xué)之中。學(xué)科邊界存在著自身的滲透性，學(xué)科之間的劃分并不是絕對(duì)對(duì)立的關(guān)系。這種邊界滲透性只有強(qiáng)弱之分，并不存在純粹無(wú)滲透的學(xué)科邊界。［11］近年來(lái)跨學(xué)科研究、交叉學(xué)科研究等呼聲越來(lái)越高，意味著知識(shí)生產(chǎn)需要進(jìn)行更為豐富和復(fù)雜的邊界活動(dòng)，不但可以突破傳統(tǒng)領(lǐng)域界限和學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)，同時(shí)也釋放了探索新知的能量。課程思政的實(shí)現(xiàn)，要求基于學(xué)科邊界的客觀存在，深刻認(rèn)識(shí)到學(xué)科知識(shí)之間并非絕對(duì)的非此即彼，而是基于二者差異性的基礎(chǔ)，使二者更好地進(jìn)行有機(jī)融合。學(xué)科互涉下的重構(gòu)，凸顯了當(dāng)前知識(shí)邊界跨越的程度，更加要求拓展學(xué)科知識(shí)的邊界。完成學(xué)科邊界的跨越學(xué)科互涉的程度越高，能夠產(chǎn)生新的知識(shí)就越多、越有價(jià)值，課程思政元素的挖掘才能更加深入，不同學(xué)科知識(shí)的思政元素才能匯聚，真正引領(lǐng)學(xué)生的價(jià)值觀養(yǎng)成。

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