想象的教學(xué)向度與實踐探索

陳莉

【關(guān)鍵詞】想象；教學(xué)向度；實踐探索

在小學(xué)語文課堂上，我們時常聽到“ 展開想象”“發(fā)揮想象”等教學(xué)語言?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“ 義教新課標(biāo)”）中有22 處關(guān)于“ 想象”的表述。統(tǒng)編小學(xué)語文教材也設(shè)有專門的“ 想象單元”。此外，每一冊的課文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)、知識系統(tǒng)中都分布有想象的教學(xué)內(nèi)容。本文嘗試在觀照義教新課標(biāo)及教材具體表述的基礎(chǔ)上，梳理想象的教學(xué)向度，探索想象教學(xué)實踐。

一、想象是什么

從文學(xué)藝術(shù)到科學(xué)技術(shù)，人類進(jìn)步離不開想象?！冬F(xiàn)代漢語詞典（第7 版）》對“想象”的解釋是：“對于不在眼前的事物想出它的具體形象；心理學(xué)上指在知覺材料的基礎(chǔ)上，經(jīng)過新的配合而創(chuàng)造出新形象的心理過程。”［1］想象與創(chuàng)造有著密不可分的關(guān)系。在心理學(xué)領(lǐng)域，美國心理學(xué)家威廉姆斯創(chuàng)造性傾向測驗從四個維度刻畫了創(chuàng)造力特質(zhì)：好奇性、想象力、挑戰(zhàn)性和冒險性。［2］中國學(xué)生核心素養(yǎng)的主要表現(xiàn)描述中也包括“ 具有好奇心和想象力”［3］，這與義教新課標(biāo)中“激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲”“發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能”［4］的理念、目標(biāo)是一致的。

從文學(xué)創(chuàng)作的角度看，想象可以分為再現(xiàn)想象、比擬想象和虛構(gòu)想象。再現(xiàn)想象指的是，所想的這個“象”是主體對外部世界或現(xiàn)象的復(fù)現(xiàn)；比擬想象是指對某種抽象的東西再進(jìn)行形象化；虛構(gòu)想象則是指憑空地將此物想成彼物，將無物想為有物，將常物想成異物。相對于再現(xiàn)想象來說，后兩種又被稱為創(chuàng)造性想象。文學(xué)創(chuàng)作者的藝術(shù)構(gòu)思過程，其核心是借助再現(xiàn)想象尤其是創(chuàng)造性想象展開的藝術(shù)思維。［5］

二、想象的教學(xué)向度

有關(guān)想象的教學(xué)內(nèi)容滲透在教材各處，看似蕪雜，但經(jīng)梳理后可以發(fā)現(xiàn)它們呈現(xiàn)出較為清晰的向度：

1.展開想象：將文字圖像化

想象（imagination）一詞的詞根“image”源于拉丁語“imago”，意思是“圖像”，大腦的成像過程就是想象。［6］在統(tǒng)編語文教材中，二年級到六年級的古詩詞單元，大部分設(shè)計了想象畫面的課后習(xí)題。例如，三年級下冊第一單元“結(jié)合詩句的意思，想象畫面，說說三首詩分別寫了怎樣的景象”；四年級上冊第三單元“想象‘一道殘陽鋪水中，半江瑟瑟半江紅的景象，用自己的話說一說”；六年級上冊第一單元“《六月二十七日望湖樓醉書》每一句詩都是一幅畫，說說你‘看到了怎樣的畫面”，等等。

義教新課標(biāo)在三個學(xué)段的“閱讀與鑒賞”中也都有相應(yīng)表述：第一學(xué)段，“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象”；第二學(xué)段，“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀中體驗情感，展開想象”；第三學(xué)段，“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境”。［7］作者用文字把看見的和想象的畫面描繪出來，讀者（學(xué)生）再經(jīng)由文字去想象作者描繪的畫面，體味其中的詩情畫意。

值得注意的是，隨著年級的遞增，對想象畫面的能力要求也有所提升。例如，三年級下冊《燕子》的課后習(xí)題“邊讀邊想象畫面，并讀出對燕子的喜愛之情”，學(xué)生在想象燕子的形貌動作時，還要體會作者蘊含其中的情感。燕子的活潑有趣、伶俐可愛與充滿生趣的春日是一體的，與作者的喜愛之情也是一體的。

再如，四年級上冊第一單元《走月亮》的課后習(xí)題：“阿媽牽著‘我走過‘月光閃閃的溪岸，‘細(xì)細(xì)的溪水，流著山草和野花的香味，流著月光……你的腦海中浮現(xiàn)出了怎樣的畫面？”結(jié)合該單元交流平臺中的提示，能想象出文章描繪的畫面、聲音、味道。以《走月亮》為例，想象畫面不僅包括視覺，還涉及聽覺、味覺等。正如加拿大作家阿德麗安·吉爾所說，“當(dāng)我們圖像化時，可能會使用到五種感覺：視覺、聽覺、味覺、觸覺和嗅覺”［8］。這里的圖像化，更像是場景化，讀者調(diào)動各種感官，仿佛身臨其境。

綜觀教材和課標(biāo)，“由文字想象畫面”的想象教學(xué)幾乎貫穿整個小學(xué)階段，并且隨著年級的遞增，呈現(xiàn)出指涉更具體、內(nèi)容更豐富的進(jìn)階性特點。例如，二年級上冊第四單元《古詩二首》的課后習(xí)題“讀詩句，想畫面，再用自己的話說一說”；義教新課標(biāo)第二學(xué)段“學(xué)業(yè)質(zhì)量”中“能用表現(xiàn)事物特征的詞語描摹形象，用積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句描述想象的事物或畫面”［9］；四年級涉及多種感官參與畫面情境的想象；五年級上冊第七單元《古詩詞三首》的課后習(xí)題“想象詩句描繪的景象，體會其中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”；六年級上冊第七單元《月光曲》的課后習(xí)題“想象描繪的畫面，感受樂曲的美妙”，文學(xué)、音樂與繪畫融通，等等。

2.發(fā)展想象力：從作品中感受與習(xí)得

想象教學(xué)的另一個重要向度是“閱讀富有想象力和表現(xiàn)力的兒童文學(xué)作品，欣賞富有童趣的語言和形象……發(fā)展想象力”［10］。兒童文學(xué)作品包括兒童詩歌、兒童小說、神話、童話、寓言、兒童散文、兒童戲劇文學(xué)等。其中，童話的想象力尤為顯著，且入選教材的篇目占比相當(dāng)大，一至四年級分別達(dá)到31.4%、26.5%、23.6%和7.3%。［11］

童話是“以奇異的想象和極度的夸張創(chuàng)作出的帶有濃厚幻想色彩的虛構(gòu)故事”。［12］

首先，一切有生命或無生命的事物都可以成為童話角色，這是“一切都有可能”的童話想象的最直接體現(xiàn)。

其次，夸張、巧合、變形等，是童話豐富想象的又一體現(xiàn)。以三年級上冊《胡蘿卜先生的長胡子》為例，只要胡蘿卜先生繼續(xù)往前走，這個故事就可以一直續(xù)編下去，但是作者在兩次重復(fù)性情節(jié)后，巧妙地設(shè)置了一個轉(zhuǎn)折，回應(yīng)故事之初的伏筆——胡蘿卜先生近視，需要買眼鏡，胡子剛好可以用作系眼鏡的繩子。想象催生了夸張、巧合，夸張、巧合又增強(qiáng)了想象的藝術(shù)效果。

最后，童話里的角色往往也是極富想象力的。例如，三年級下冊第八單元《慢性子裁縫和急性子顧客》里對比強(qiáng)烈的角色性格及關(guān)系，為故事埋下了有趣的伏筆。教材編者也注意到了這一點，在本單元的語文園地里，設(shè)置了《胖驢和瘦馬》《大個子兔子和小個子狼》《大方的魔法師和小氣的巫婆》幾個題目，引導(dǎo)學(xué)生展開想象，并鼓勵學(xué)生試著說幾個這樣的題目。

童話在形象塑造、情節(jié)架構(gòu)、細(xì)節(jié)表現(xiàn)等方面體現(xiàn)出來的想象力，給兒童讀者帶來閱讀動力，激發(fā)其興趣的同時，也會潛移默化地變成兒童讀者的圖式經(jīng)驗，為他們自己創(chuàng)編故事打下基礎(chǔ)。義教新課標(biāo)在第二學(xué)段“學(xué)業(yè)質(zhì)量”中指出：“能按照童話、寓言等文體樣式，運用聯(lián)系、想象續(xù)講或續(xù)寫故事”［13］，也就是圖式理論中關(guān)于語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式的遷移運用。［14］

3.創(chuàng)造想象世界：多樣化故事創(chuàng)編

想象教學(xué)最終指向的是學(xué)生能夠發(fā)揮想象力，創(chuàng)作出屬于自己的想象故事。梳理教材，有如下基于創(chuàng)編的想象教學(xué)活動。

第一，對缺失情節(jié)的補(bǔ)白性想象。一種是教材編者刻意隱藏故事的某個情節(jié)，讓學(xué)生展開想象，填補(bǔ)缺失的內(nèi)容。例如，一年級上冊第八單元口語交際“小兔運南瓜”中，“小兔可以用哪些方法把南瓜運回家”；二年級上冊第六單元口語交際“看圖講故事”中，“想一想，這個故事接下來會怎么樣”等，都是讓學(xué)生對教材有意省略的畫面內(nèi)容（故事情節(jié)）進(jìn)行填補(bǔ)的想象練習(xí)。另一種是“文本的召喚結(jié)構(gòu)”，即文本在人物性格、對話、心理描寫等方面留有空白，可以激發(fā)讀者想象，使其參與意義解讀等。［15］例如，二年級下冊第七單元《大象的耳朵》中有一句概述：“小鹿、小馬，還有小老鼠，見到了大象，都要說他的耳朵。”至于這些動物具體是怎么說的，文章并沒有展開描寫。再如，五年級上冊第三單元《牛郎織女（一）》課后習(xí)題：“發(fā)揮想象，把課文中簡略的情節(jié)說得更具體，并且演一演”；六年級上冊第四單元《窮人》課后小練筆“聯(lián)系課文內(nèi)容，寫一寫桑娜的心理活動”，等等，這些補(bǔ)白性想象是為文本自身的空白添加細(xì)節(jié)，從而豐富情節(jié)，屬于讀者參與作品再創(chuàng)作的過程。

第二，有示例與路徑的想象。教育可以有效培育的是基本想象力，包括回憶、聯(lián)想、類比、比喻、象征、推測等。［16］例如，二年級上冊第四單元《黃山奇石》課后習(xí)題，要求學(xué)生用“好像”“真像”說說圖片上的石頭，幫助學(xué)生在本體和喻體之間建立聯(lián)系。這一教學(xué)活動中，運用了圖片、示例等，提供給學(xué)生想象的路徑和方法。這符合小學(xué)生的思維特點。兒童在3～7 歲之間的思維大多是隱喻性思維，關(guān)注的不是“什么”，而是“像什么”，多采用類比、關(guān)聯(lián)的方式，用一種事物來理解另一種事物。［17］

以三年級上冊為例，第二單元課后習(xí)題有仿照課文內(nèi)容與形式進(jìn)行想象練習(xí)的活動設(shè)計，第三單元是引導(dǎo)學(xué)生在童話閱讀中習(xí)得并運用預(yù)測策略續(xù)編故事。以三年級下冊為例，第五單元提供了數(shù)個故事開頭或題目，讓學(xué)生從中選擇并展開想象創(chuàng)編故事；第八單元的語文要素之一是“根據(jù)提示，展開想象，嘗試編童話故事”。從中可以看出，教材充分考慮到為學(xué)生搭建支架，使其想象與想象表述有例子可參考，有情境可依憑，有靈感可觸發(fā)。

第三，新奇的、變形的、大膽的想象。如果說示例與路徑為想象教學(xué)提供了支架，那么一味地因循示例與路徑又可能為想象帶來局限。因此，想象教學(xué)中還有很多關(guān)于置換、新編、變形、顛覆的想象，旨在讓學(xué)生跳脫常規(guī)、突破局限，大膽、自由地想象。

例如，三年級下冊第五單元注重大膽想象、新奇想象。手指印的“游戲”，“在紙上按出自己的手印，再把它畫成想象中的事物，看誰想得新奇”，習(xí)作要求便是“大膽想象，創(chuàng)造出屬于自己的想象世界”。三年級下冊第八單元注重有趣的、奇特的想象，如《慢性子裁縫和急性子顧客》課后習(xí)題是置換兩人角色，新編一個故事；習(xí)作是選擇一種動物為主角，試想這個動物失去或顛倒了其主要特征，如蝸牛健步如飛、老鷹膽小如鼠，打破日常邏輯，以“顛倒”的思維去創(chuàng)編奇異的童話故事。四年級下冊第八單元習(xí)作是《故事新編》，給大家耳熟能詳?shù)摹洱斖觅惻堋分匦戮幣挪煌慕Y(jié)局，然后想象新的故事情節(jié)。六年級上冊第一單元習(xí)作是聚焦“變形”發(fā)揮想象，“你可以變得很小……也可以變得很大……變形后，你生活的世界將隨之發(fā)生改變”，把自己“變形”后的經(jīng)歷寫下來，這與第三學(xué)段“學(xué)業(yè)質(zhì)量”要求“寫想象作文，想象豐富，生動有趣”相契合。

第四，指向未來的科學(xué)幻想?；孟胧恰皠?chuàng)造性想象的一種特殊形式，是一種與生活愿望相結(jié)合并指向未來的想象”［18］。對科學(xué)幻想能力的培養(yǎng)，能激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、探索欲，在統(tǒng)編教材中也有鮮明體現(xiàn)。

例如，四年級下冊第二單元的課文涉及恐龍演化、納米技術(shù)以及中華民族飛天夢等，單元語文要素是“展開奇思妙想，寫一寫自己想發(fā)明的東西”，習(xí)作《我的奇思妙想》，鼓勵學(xué)生發(fā)明一些神奇的東西，想象與描述出它的樣子、功能等。五年級上冊第四單元的習(xí)作《二十年后的家鄉(xiāng)》，要求基于現(xiàn)實了解和科學(xué)憧憬，對未來的工作、生活、環(huán)境等展開大膽想象和描繪。六年級下冊第五單元語文要素是“展開想象，寫科幻故事”，習(xí)作是《插上科學(xué)的翅膀飛》，主要聚焦“現(xiàn)實中并不存在，卻看起來令人信服的科學(xué)技術(shù)”，以及“這些科學(xué)技術(shù)使故事中的人物有了怎樣奇特的經(jīng)歷”。這些都是基于科學(xué)思維和生活愿景的想象，即科學(xué)幻想。

回溯基于想象的故事創(chuàng)編，從義教新課標(biāo)的要求來看，第一學(xué)段要求學(xué)生能寫想象中的事物，第二學(xué)段要求能不拘形式寫下想象，第三學(xué)段要求能寫想象作文。［19］從教材編排來看，一年級口頭補(bǔ)白故事片段，二年級看圖寫話，三年級看圖寫故事、續(xù)編故事、編寫童話，四年級創(chuàng)編童話、寫“發(fā)明幻想”（寫自己想發(fā)明的東西）、故事新編，五年級寫“對未來的想象”（寫二十年后的家鄉(xiāng)）、探險故事，六年級寫變形后的故事、創(chuàng)編生活故事、寫科幻故事等，想象與想象習(xí)作教學(xué)基本形成了多樣化、有梯度的樣態(tài)。

三、關(guān)于想象的教學(xué)探索

1.從閱讀和生活入手，激活兒童的想象

義教新課標(biāo)在第一學(xué)段的“閱讀與鑒賞”中指出，“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”［20］。以一年級上冊兒童詩《青蛙寫詩》為例，小蝌蚪和逗號、水泡泡和句號、一串水珠與省略號之間的巧妙聯(lián)結(jié)，正是培養(yǎng)兒童想象力的重要抓手。

教師可以繼續(xù)提供示例，幫助兒童在具象的事物和抽象的標(biāo)點符號之間建立更多聯(lián)結(jié)。例如，張曉楠在兒童詩集《世界的標(biāo)點》里寫道：“扎根的種子，該是逗號吧”“滾動的鐵環(huán)，該是逗號吧”；“遷徙的雁群，是書名號吧”“綻開的笑紋，是書名號吧”；“冰封的池塘，該是句號吧”“墻上的草帽，該是句號吧”；“逃跑的鉛筆，是破折號吧”“抻腰的蚯蚓，是破折號吧”……［21］在這些富有童趣和想象的詩句中，標(biāo)點符號變成了一個個鮮活的物象。調(diào)動這些教學(xué)資源，不僅可以豐富兒童的閱讀經(jīng)驗，還能讓兒童感受想象的樂趣，激發(fā)兒童想象的興趣。

再以一年級上冊兒童詩《雪地里的小畫家》教學(xué)為例，受現(xiàn)實條件局限，相當(dāng)一部分兒童缺少雪天動物腳印的直接經(jīng)驗。教師可以利用教材插圖，通過書刊、網(wǎng)絡(luò)等，展示更多關(guān)于動物腳印的圖像資源，幫助學(xué)生建構(gòu)某種動物腳印與某個圖案相似的關(guān)聯(lián)，激活他們的想象。除此以外，教師還可以利用生活情境設(shè)計有趣的學(xué)習(xí)任務(wù)。

例如，對于冬季下雪的地域，教師可提前布置“征集雪天腳印”的任務(wù)，例如，“我”來踩出一個腳印，“我”再踩出一串腳印，“我”和家人試著用腳印組合出不同的圖案等，以生活化、游戲化的任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生自己去體驗、觀察和想象。除了人和動物的腳印，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其他“腳印”，例如，觀察自行車、三輪車、小汽車的車轍，將車轍視為“腳印”，賦予它們生命的特征，這樣不僅有了想象，也增添了趣味。提升在日常生活與普通事物中發(fā)現(xiàn)新鮮視角的能力，是培養(yǎng)想象力的關(guān)鍵，即“不在于題材要如何怪誕（weird）、陌生（strange）、不可能（impossible）”“要能夠在稀松平常、司空見慣的事物中發(fā)現(xiàn)之前不明朗的或新穎的東西，賦予這些平常事物以活力與光彩”。［22］

2.借助策略與支架，開展有依據(jù)、有結(jié)構(gòu)的想象

在想象作文的教學(xué)中，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生觀察表象，為想象打下基礎(chǔ)；設(shè)置情境，形成沉浸式想象；借助直觀工具，引導(dǎo)想象；通過教學(xué)語言，激發(fā)想象力［23］，為想象作文提供策略與支架。

以二年級上冊第七單元“寫話”為例，教材中的提示是這樣的：“看看下面這幅圖，小老鼠在干什么？電腦屏幕上突然出現(xiàn)了誰？接下來會怎樣？快把你想到的寫下來吧！”提示和插圖呈現(xiàn)了基本的故事情境，教師可以在此基礎(chǔ)上通過提問策略為學(xué)生搭建想象的支架：

畫面上的故事發(fā)生在什么時間？

畫面上的故事發(fā)生在什么地方？

小老鼠正在做什么？

貓是怎么（突然）出現(xiàn)的？

這只貓是什么樣子的？

小老鼠有什么反應(yīng)？

結(jié)局可能是怎樣的？

每一個問題，學(xué)生都可以自由地說。教師在聽的過程中，首先要鼓勵學(xué)生大膽想象，樂于表達(dá)；其次，要提醒他們注意故事邏輯的自洽。

例如，關(guān)于故事時間，可以是籠統(tǒng)的時間表述，如有一天、上午、中午、下午或者晚上；也可以是更加具體的時間表述，如剛剛吃過早飯的時候、準(zhǔn)備睡個午覺的時候、睡了一覺突然醒來的時候等。學(xué)生一開始說出的時間、地點，可能是隨意的、突發(fā)奇想的，也可能是已經(jīng)有一些模糊的想法了。無論哪一種，都需要教師引導(dǎo)學(xué)生基于選定的時間和地點，就后續(xù)的故事情節(jié)進(jìn)行可能的想象：

故事一：一天晚上，小老鼠溜進(jìn)主人的屋里。它看見桌上的電腦，好奇地摁了摁鼠標(biāo)，突然……

故事二：一天晚上，小老鼠出來偷米吃。它走過桌子時，外面突然打了一聲雷。它不小心碰到了桌上的電腦，它拍了拍鍵盤，突然……

故事三：小老鼠睡了一覺，突然醒來的時候，想起書房的電腦還沒關(guān)機(jī)，它迷迷糊糊地爬上書桌，按了一下鼠標(biāo)，突然……

學(xué)生循著問題支架，以教材上的插圖為核心，猜想之前、之后的故事情節(jié)與細(xì)節(jié)，把看到的和想到的條理化、具體化，這樣就形成了一篇生動的童話故事。

3.以發(fā)散性思維拓展兒童想象的疆域

7～15 歲的兒童，以發(fā)散性思維為主，“同類型的思維方式還包括可能性思維、輻射性思維等，這個階段的兒童傾向于體驗各種各樣的知識以及可能性”［24］。在想象教學(xué)中，可以幫助學(xué)生以發(fā)散性思維拓展想象的疆域。

以三年級下冊第五單元習(xí)作為例，教材提供了這樣一些題目：《貪玩的小水滴》《滾來滾去的小土豆》等。這些角色是兒童熟悉的日常事物，再加上“小”“貪玩的”“滾來滾去的”的性格或樣貌設(shè)計，富有童趣。如果選擇其中一個題目，可以參考王一梅創(chuàng)作《胡蘿卜先生的長胡子》的過程，多角度、全方位地想象與塑造故事角色、展開故事情節(jié)與細(xì)節(jié)的創(chuàng)編。

王一梅在創(chuàng)作時，圍繞主角展開了一系列的追問：

胡蘿卜先生多大？長什么樣？性格是怎樣的？有什么特點？家住哪里？

他有朋友和敵人嗎？他喜歡做什么，不喜歡做什么？有煩惱和喜悅嗎？他的生活中會發(fā)生什么？

她會耐心回答自己提出的每一個問題，而且答案越多越好，“很多答案都很發(fā)散，有的來自觀察，有的來自想象，有的是通過生活經(jīng)驗得來的”。

教師在指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)編童話《貪玩的小水滴》《滾來滾去的小土豆》時，可以參考王一梅提供的創(chuàng)作思路，圍繞主角，繪制思維導(dǎo)圖，想象小水滴、小土豆的年齡、樣貌、性格特征、居住環(huán)境、朋友和敵人、喜歡和不喜歡的、每天做的事情，等等，拓展思維的疆域。通過豐富的情境想象，尋找可能發(fā)生的故事。雖然最終的作品不一定能呈現(xiàn)出這么豐富的情境和鮮活的細(xì)節(jié)，但是它們會助力寫作者孕育出一個個靈動有趣的故事。

4.通過富有想象的作品，愛上文學(xué)與文化

以四年級上冊第四單元《盤古開天地》教學(xué)為例，在閱讀中感受神話神奇的想象：盤古身體的各部分幻化成了風(fēng)云雷雨、日月江河、花草樹木等。教材選編時有改動，加之神話在流傳的過程中產(chǎn)生了不同版本，其中的“幻化”就有不同的表述。

教學(xué)中，教師可以借助多個版本的故事提供示例，引導(dǎo)學(xué)生對神話文本、文體和文化進(jìn)一步聯(lián)結(jié)與感受。例如，“首生盤古，垂死化身，氣成風(fēng)云，聲為雷霆，左眼為日，右眼為月，四肢五體為四極五岳，血液為江河，筋脈為地理，肌肉為田土，發(fā)髭為星辰，皮毛為草木，齒骨為金石，精髓為珠玉，汗流為雨澤，身之諸蟲，因風(fēng)所感，化為黎氓。”［25］這段文字可以作為想象的補(bǔ)充示例，讓學(xué)生感受盤古的齒骨、精髓等更加豐富的幻化。

再以《女媧補(bǔ)天》教學(xué)為例，可以充實女媧摶土造人、制作樂器笙簧等故事示例，讓學(xué)生進(jìn)一步感受神話神奇、瑰麗的想象。想象教學(xué)，不僅包括技術(shù)方法，還包括對充滿想象的文學(xué)樣式以及傳統(tǒng)文化的喜愛與向往。

總體而言，想象教學(xué)遍布語文教材，滲透在我們?nèi)粘５纳詈烷喿x中；想象教學(xué)指向思維、審美、語言和文化諸多方面。