變、行、計(jì)：小學(xué)數(shù)學(xué)估算教學(xué)“新視界”

鄧云

［摘 要］估算在學(xué)習(xí)和實(shí)際生活中都具有獨(dú)特的價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。通過(guò)對(duì)比新舊兩版課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于估算內(nèi)容的變化，明確了估算教學(xué)的重點(diǎn)，并針對(duì)目前教學(xué)中仍存在的一些問(wèn)題，探索解決估算教學(xué)偏差的路徑，以促進(jìn)學(xué)生的估算能力培養(yǎng)和應(yīng)用意識(shí)的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］估算;估算教學(xué);課程標(biāo)準(zhǔn)

［中圖分類號(hào)］ G623.5［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）05-0019-06

估算是人們?cè)谌粘Ｉ钪袕V泛運(yùn)用的一種高效的粗略計(jì)算方法。它基于數(shù)感、生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和計(jì)算經(jīng)驗(yàn)，旨在對(duì)一些無(wú)法或無(wú)須進(jìn)行精確測(cè)量和計(jì)算的數(shù)量進(jìn)行粗略估計(jì)，并對(duì)數(shù)量關(guān)系做出合理推斷。估算在學(xué)習(xí)和生活中都有廣泛應(yīng)用，無(wú)論是制訂暑假作業(yè)計(jì)劃，還是確定修建大橋所需建筑材料的數(shù)量，估算都扮演著重要角色。因此，學(xué)生估算能力的培養(yǎng)勢(shì)在必行。

一、內(nèi)容定位之“新”：明估算教學(xué)之“變”，踩準(zhǔn)估算教學(xué)著力點(diǎn)

關(guān)于估算，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《2011課程標(biāo)準(zhǔn)》）和《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《2022課程標(biāo)準(zhǔn)》）都指出，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)必須結(jié)合理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，重視估算在數(shù)學(xué)教學(xué)的重要作用。但估算在《2011課程標(biāo)準(zhǔn)》和《2022課程標(biāo)準(zhǔn)》中所屬的內(nèi)容板塊和相關(guān)要求又有著明顯的變化（見(jiàn)表1）。

從表1可以看出，對(duì)于估算的內(nèi)容，《2022課程標(biāo)準(zhǔn)》除了要求內(nèi)容在學(xué)段上更加細(xì)化，新增了具體的學(xué)業(yè)要求和教學(xué)提示，最明顯的一個(gè)變化是將估算從“數(shù)的運(yùn)算”板塊劃入了“數(shù)量關(guān)系”板塊。對(duì)估算做出這樣的調(diào)整，體現(xiàn)了以下幾點(diǎn)導(dǎo)向。

（一）估算應(yīng)用的場(chǎng)域之“變”

《2022課程標(biāo)準(zhǔn)》將估算放入了“數(shù)量關(guān)系”板塊，并強(qiáng)調(diào)估算教學(xué)需要借助真實(shí)問(wèn)題情境。這意味著估算不僅僅是一種運(yùn)算方法，涉及估算的題型也從簡(jiǎn)單的比較大小擴(kuò)充到解決綜合的實(shí)際問(wèn)題。這要求學(xué)生調(diào)動(dòng)分析問(wèn)題的能力，利用估算和相應(yīng)的數(shù)量關(guān)系解決更復(fù)雜的真實(shí)情境中的問(wèn)題。因此，《2022課程標(biāo)準(zhǔn)》突出了估算應(yīng)用的場(chǎng)域之“變”，即通過(guò)緊密聯(lián)系真實(shí)生活情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生解決問(wèn)題的綜合能力。因此，將估算納入數(shù)量關(guān)系板塊似乎更具有意義。

（二）估算應(yīng)用的聯(lián)結(jié)之“變”

【案例1】抓豆子（如圖1）

師：我今天準(zhǔn)備了一些豆子，想讓大家來(lái)估一估有多少粒。這是一碗蠶豆，請(qǐng)一位小朋友來(lái)抓一抓和數(shù)一數(shù)。

（教師指導(dǎo)學(xué)生抓的標(biāo)準(zhǔn)和數(shù)的方法，生1抓一把蠶豆并得出準(zhǔn)確數(shù)據(jù)。）

師（出示蠶豆、花生、黃豆）：請(qǐng)比較它們的大小。

師（請(qǐng)生1抓一把花生，如圖2-1所示）：生1抓了多少?；ㄉ?？

（學(xué)生猜完后，讓生1攤開(kāi)手，如圖2-2所示。）

師：現(xiàn)在請(qǐng)估一估生1抓了多少?；ㄉ?/p>

生2：十幾?；ㄉ?。

師：為什么比生1抓的蠶豆數(shù)量多呢？

生3：因?yàn)榛ㄉ刃Q豆小。

師：如果生1抓一把黃豆，你覺(jué)得他能抓多少粒？

生4：三十幾粒。

師：為什么比生1抓的花生數(shù)量多呢？

生5：因?yàn)辄S豆比花生要小，每粒黃豆占的空間比每粒花生占的小，所以黃豆數(shù)量會(huì)比花生多。

師：你們說(shuō)的都非常棒！你們的感覺(jué)準(zhǔn)不準(zhǔn)呢？抓一把黃豆到底能抓多少粒呢？……

這是一年級(jí)數(shù)學(xué)下冊(cè) “綜合與實(shí)踐”的“我們認(rèn)識(shí)的數(shù)”的教學(xué)片段，可以看出，雖然學(xué)生還沒(méi)有接觸到估算，但他們?cè)诠烙?jì)一把豆子的數(shù)量時(shí)已經(jīng)運(yùn)用了以往的生活經(jīng)驗(yàn)，使用了“豆子數(shù)量×1粒豆子的體積=1只手容納豆子的體積”的乘法數(shù)量關(guān)系，知道“每粒豆子的體積越小，能抓起的豆子數(shù)量就越多”。此外，《2022課程標(biāo)準(zhǔn)》給出的例18（如圖3）中使用了估算來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，應(yīng)用了加法模型“分量+分量=總量”。由此可見(jiàn)，《2022課程標(biāo)準(zhǔn)》更加突出了估算與數(shù)量關(guān)系之間的聯(lián)結(jié)。估算與數(shù)量關(guān)系是密不可分的，依托于數(shù)量關(guān)系，能更好地解釋如何進(jìn)行估算和計(jì)算。因此，將估算納入數(shù)量關(guān)系板塊更加合情合理。

（三）估算應(yīng)用的效能之“變”

《2022課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)提示中提到了數(shù)量關(guān)系的教學(xué)：在具體情境中，利用加法或乘法表示數(shù)量之間的關(guān)系，建立加法模型和乘法模型，知道模型中數(shù)量的意義。估算的重點(diǎn)是解決實(shí)際問(wèn)題。相比以往將估算放入“數(shù)的運(yùn)算”中，現(xiàn)在的調(diào)整更突出了估算應(yīng)用的效能之“變”，即將估算作為數(shù)量關(guān)系和數(shù)學(xué)模型應(yīng)用的一個(gè)生長(zhǎng)點(diǎn)，能使數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)更加具有系統(tǒng)性，更能通過(guò)估算教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的模型思想和應(yīng)用意識(shí)。

通過(guò)以上對(duì)《2022課程標(biāo)準(zhǔn)》中估算教學(xué)變化的分析，可以幫助教師踩準(zhǔn)估算教學(xué)的著力點(diǎn)：在估算教學(xué)中，教師應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生對(duì)具體情境進(jìn)行分析，選擇合適的單位，并運(yùn)用相應(yīng)的數(shù)量關(guān)系進(jìn)行估算，從而解決實(shí)際問(wèn)題。此外，教師還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生清晰描述估算過(guò)程的能力，而不僅僅是簡(jiǎn)單地教給他們估算的方法和技巧。

二、匡正誤區(qū)之“新”：辨估算教學(xué)之“行”，彌補(bǔ)估算教學(xué)不足

根據(jù)《2022課程標(biāo)準(zhǔn)》，筆者收集了估算教學(xué)的一些成功案例，也總結(jié)了一些當(dāng)前存在的教學(xué)誤區(qū)。希望通過(guò)對(duì)比這些案例和誤區(qū)，能幫助教師在今后的估算教學(xué)中避免教學(xué)偏差，走上一條正確的通往核心素養(yǎng)培養(yǎng)的估算教學(xué)之路。

（一）“行”之范式

【案例2】設(shè)計(jì)運(yùn)輸方案（如圖4）

師：像此類設(shè)計(jì)運(yùn)輸方案的問(wèn)題，首先應(yīng)該考慮什么呢？

生1：要考慮滿足2個(gè)條件，一是要使運(yùn)費(fèi)最少，二是要盡可能保證每輛車都裝滿不浪費(fèi)。

師：你考慮得很周全。確實(shí)如你所說(shuō)，同時(shí)滿足這2個(gè)條件的方案才是最優(yōu)方案。那么如何使運(yùn)費(fèi)最少呢？

生2：哪種車載每噸沙子的運(yùn)費(fèi)最少就盡量多用這種車，這樣就最劃算。

師：如何判斷哪種車載每噸沙子的運(yùn)費(fèi)最少？

師（出示4種學(xué)生的做法，如圖5所示）：比較這幾種做法，你更喜歡哪種？為什么？

生3：我喜歡第2種，因?yàn)榈?種方法最簡(jiǎn)便。

生4：第2種方法不適用于所有的題目。我喜歡第4種，它只需要簡(jiǎn)單地估算就能比較出用哪種車最便宜。

生5：我也喜歡第4種，我真佩服這位同學(xué)能想出這種好方法。根本不用費(fèi)腦子算，與10比較一下就能選出運(yùn)費(fèi)最低的車子了。

在該教學(xué)案例中，教師對(duì)于估算教學(xué)的引導(dǎo)非常到位，在信息量較多的情況下首先幫助學(xué)生分析問(wèn)題情境，厘清最優(yōu)設(shè)計(jì)的思路，并引導(dǎo)學(xué)生找出解決問(wèn)題的關(guān)鍵數(shù)量關(guān)系，然后讓學(xué)生自主解決問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，不同學(xué)生展現(xiàn)了不同的思維水平和解題方法：有學(xué)生采用了精確計(jì)算的方法，他在計(jì)算過(guò)程中更加注重精確性；有學(xué)生展現(xiàn)出了較強(qiáng)的數(shù)感，但方法存在一定的漏洞；有學(xué)生采用了估算的方法，并巧妙地選取“10”為比較對(duì)象，使得解題過(guò)程更加簡(jiǎn)潔高效。從學(xué)生的反饋來(lái)看，他們也在這樣的教學(xué)中感受到了用估算解決實(shí)際問(wèn)題的“鮮活”和“靈動(dòng)”。因此，正確、活躍而靈活的估算教學(xué)對(duì)于學(xué)生估算意識(shí)的覺(jué)醒、思維水平的發(fā)展和提升核心素養(yǎng)都具有促進(jìn)作用。

（二）“行”之偏差

在實(shí)際的教與學(xué)中，盡管教師非常重視估算教學(xué)，并且學(xué)生也意識(shí)到估算的價(jià)值和意義，但學(xué)生在估算學(xué)習(xí)方面的效果卻不佳，經(jīng)常出現(xiàn)各種問(wèn)題。

1.無(wú)視問(wèn)題情境，將“大約”視為估算

在平時(shí)的作業(yè)和練習(xí)中，一些學(xué)生只要看到問(wèn)題中有“大約”這個(gè)詞，就會(huì)條件反射地想到使用估算方法，而不管實(shí)際上是否需要估算。另外，他們還傾向于對(duì)最終的結(jié)果進(jìn)行四舍五入處理。

如圖6所示的問(wèn)題實(shí)際上并不屬于估算的題目，這里的“大約”僅僅是因?yàn)椴萜翰皇且?guī)整的平行四邊形，而是近似平行四邊形，所以在算鋪草坪費(fèi)用時(shí)才用到了“大約”，旨在突出數(shù)學(xué)問(wèn)題表達(dá)的準(zhǔn)確性。

但有些學(xué)生卻受到思維定式的影響，看到“大約”就要用估算，這是不可取的。教師在估算教學(xué)中要時(shí)刻引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)辨析問(wèn)題情境，根據(jù)題意靈活運(yùn)用估算，注意區(qū)分需要和不需要用到估算時(shí)的兩種“大約”的不同含義。

2.數(shù)感量感薄弱，瞎估亂估

良好的數(shù)感和量感能幫助學(xué)生選擇合適的單位，從而進(jìn)行準(zhǔn)確的估算，順利解決問(wèn)題。然而，在一些數(shù)與量的教學(xué)中，如果因?yàn)榻M織教學(xué)難度大、教學(xué)時(shí)長(zhǎng)不夠、教具不足等原因，而未給予學(xué)生親身感知數(shù)與量大小、數(shù)量的機(jī)會(huì)，會(huì)導(dǎo)致許多學(xué)生在進(jìn)行估算時(shí)容易瞎估亂估，無(wú)法順利解決問(wèn)題。例如，教學(xué)“1平方米”時(shí)，如果只是讓學(xué)生了解1平方米的大小是以1米為邊長(zhǎng)的正方形面積的大小，卻未組織學(xué)生親自去圍一圍、鋪一鋪，大部分學(xué)生對(duì)于1平方米的大小的感知仍然是比較匱乏的。因此，當(dāng)遇到類似“100個(gè)學(xué)生做廣播操大約需要多少面積的場(chǎng)地？”這樣的問(wèn)題時(shí)，學(xué)生就無(wú)法準(zhǔn)確清晰地感知和估算。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的數(shù)感和量感無(wú)法建立起來(lái)，他們就無(wú)法準(zhǔn)確選擇合適的單位，只能盲目地進(jìn)行估算，導(dǎo)致估算教學(xué)變得困難重重。

還有一些學(xué)生在舉例時(shí)可能比較隨意，舉一些不恰當(dāng)?shù)?、不符合?shí)際情況的例子（見(jiàn)案例3），如果教師聽(tīng)之任之，同樣不利于學(xué)生數(shù)感、量感的培養(yǎng)和建立。

【案例3】

師（出示圖7）：你認(rèn)為應(yīng)該選哪個(gè)？為什么？

生1：選D。因?yàn)殡m然五（1）班的平均體重比五（2）班的重，但也有可能五（1）班劉曉的體重是1 kg，五（2）班李軍的體重是100 kg；或者他們倆的體重都是50 kg；或者劉曉的體重是100 kg，李軍的體重是1 kg。因此，選項(xiàng)A、B、C都不對(duì)，只能選D。

師：你們贊同生1的說(shuō)法嗎？（大部分學(xué)生表示贊同，少部分學(xué)生發(fā)出質(zhì)疑的聲音）看來(lái)有同學(xué)對(duì)生1的回答存在質(zhì)疑。

生2：我贊同，但是生1舉的例子不太恰當(dāng)。因?yàn)椴豢赡苡型瑢W(xué)的體重是1 kg，體重是100 kg的可能性也極小。如果拿體重舉例子的話，25 kg～50 kg是比較合適的。

可以看出，生2的數(shù)感、量感和生活經(jīng)驗(yàn)非常出色，因此他的回答更加準(zhǔn)確和嚴(yán)謹(jǐn)。而生1的數(shù)感不一定不好，他可能是為了突出問(wèn)題而選擇了極端的數(shù)據(jù)。然而，數(shù)學(xué)作為一門科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性很強(qiáng)的學(xué)科，對(duì)于那些需要突出學(xué)生數(shù)感和量感的問(wèn)題，教師應(yīng)該盡可能引導(dǎo)學(xué)生貼近實(shí)際生活舉例，而不是憑空捏造數(shù)據(jù)或無(wú)根據(jù)地進(jìn)行瞎估亂估，這樣才能在日常的課堂教學(xué)中使學(xué)生潛移默化地建立準(zhǔn)確的數(shù)感和量感。

3.僅關(guān)注結(jié)果，以算代估、先算再估

學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)常常出現(xiàn)“假估”的現(xiàn)象，例如以算代估或者先計(jì)算出精確值再進(jìn)行估算。這種解題思路并沒(méi)有充分展現(xiàn)出估算的思想、方法和過(guò)程。出現(xiàn)這種現(xiàn)象可能有以下幾個(gè)原因。首先，在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生主要接觸精確計(jì)算，思維定式的影響使得學(xué)生更傾向于相信精確計(jì)算的結(jié)果，而對(duì)估算持有不確定、不敢用、不信任的態(tài)度，因此更傾向于追求精確計(jì)算而非估算。其次，學(xué)生缺乏對(duì)估算意義的理解，不清楚估算的優(yōu)勢(shì)在哪里，缺乏對(duì)估算這種思想方法的深刻認(rèn)識(shí)。最后，估算對(duì)學(xué)生的數(shù)感要求較高，導(dǎo)致學(xué)生面對(duì)估算時(shí)會(huì)退縮，甚至不再關(guān)注。

因此，在進(jìn)行估算教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生是否真正進(jìn)行了估算，確認(rèn)學(xué)生是“先估后算”，關(guān)注學(xué)生估算過(guò)程和思考的路徑，這樣學(xué)生的估算能力和應(yīng)用意識(shí)才能得到培養(yǎng)。

三、教學(xué)策略之“新”：探估算教學(xué)之“計(jì)”，尋求估算教學(xué)多條途徑

（一）豐富活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)數(shù)感與量感

數(shù)感和量感是估算教學(xué)的基礎(chǔ)。在估算教學(xué)中，教師應(yīng)該在課堂上組織豐富的觀察比較、動(dòng)手實(shí)踐和操作活動(dòng)，讓學(xué)生親身感受數(shù)和量的大小和多少。例如，教學(xué)長(zhǎng)度單位時(shí)，讓學(xué)生選取合適的單位后先估算再測(cè)量課桌的高度、學(xué)校到家的距離等；教學(xué)質(zhì)量單位時(shí)，讓學(xué)生先估算1千克雞蛋、蘋果等大約有多少個(gè)再實(shí)際稱量；教學(xué)面積單位時(shí)，讓學(xué)生先制作1平方米大小的圖形，再估算教室、操場(chǎng)等的面積。通過(guò)將實(shí)際測(cè)量的結(jié)果與之前的估算結(jié)果進(jìn)行比對(duì)，能夠重塑學(xué)生對(duì)數(shù)量大小的感受，進(jìn)一步形成數(shù)感。在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)單位大小的感受上進(jìn)行明確估算，而不是無(wú)根據(jù)地瞎估或亂估。

數(shù)感和量感的培養(yǎng)是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，貫穿整個(gè)小學(xué)階段，這是一個(gè)需要持之以恒的過(guò)程。只有通過(guò)多樣化的教學(xué)方法和實(shí)踐活動(dòng)，才能幫助學(xué)生建立起對(duì)數(shù)和量的敏感性和準(zhǔn)確感，從而提升他們的估算能力和應(yīng)用意識(shí)。

（二）總結(jié)估算方法，提升估算技能

針對(duì)學(xué)生容易先算后估或以算代估而導(dǎo)致的“假估”的問(wèn)題，教師要讓學(xué)生熟練掌握各種估算方法或技巧，這樣才能在解決問(wèn)題時(shí)讓估算“真發(fā)生”。估算方法的學(xué)習(xí)分布廣、跨度大，每當(dāng)教學(xué)一種新的估算方法時(shí)，教師都要指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合以往的方法做出比較、歸納總結(jié)，從而讓學(xué)生系統(tǒng)螺旋上升式總結(jié)估算方法，靈活掌握估算技能。目前常用的估算方法有以下幾種。

1.近似取整

在計(jì)算時(shí)進(jìn)行估算，一定是先估后算，其中常見(jiàn)的一種方式是將數(shù)據(jù)估算為整十或整百數(shù)，然后進(jìn)行計(jì)算。例如，對(duì)于“28×7”，一般會(huì)將28估算為30后進(jìn)行計(jì)算，得到的乘積近似等于210。類似地，對(duì)于“827+199”，簡(jiǎn)便計(jì)算的操作是“827+200-1”，這個(gè)方法中也蘊(yùn)含著近似取整估算的思想。

2.以小見(jiàn)大

當(dāng)要估算一個(gè)較大的數(shù)量時(shí)，可以將其先分解成小部分進(jìn)行估算。例如，要估算一個(gè)學(xué)校有多少名學(xué)生，就可以通過(guò)一個(gè)班的學(xué)生人數(shù)來(lái)進(jìn)行估算等。

3.概括規(guī)律

整數(shù)、小數(shù)和分?jǐn)?shù)中有很多規(guī)律（見(jiàn)表2），可以幫助學(xué)生快速地估算和判斷結(jié)果是否正確。

4.估、算結(jié)合

筆算、估算都是計(jì)算方法，若學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中能有機(jī)結(jié)合使用，無(wú)疑會(huì)提高解題的效率及準(zhǔn)確率。教師在設(shè)計(jì)計(jì)算練習(xí)時(shí)，一方面，可以讓學(xué)生在精算前運(yùn)用估算對(duì)結(jié)果進(jìn)行預(yù)測(cè)，例如教材中有很多題目設(shè)置的是“不計(jì)算，比較下面幾組算式得數(shù)的大小”；另一方面，計(jì)算后還可以要求學(xué)生運(yùn)用估算對(duì)結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)，例如在學(xué)習(xí)三位數(shù)除以兩位數(shù)時(shí)，可以通過(guò)估計(jì)商的位數(shù)及大小進(jìn)一步檢驗(yàn)得數(shù)是否正確。

5.聯(lián)系實(shí)際

在解決問(wèn)題時(shí)，如果需要使用估算，通常需要考慮實(shí)際情況，并從實(shí)際出發(fā)得出估算結(jié)果。例如租船、租車等問(wèn)題，當(dāng)需要租船或租車來(lái)容納一定數(shù)量的人時(shí)，即使剩下的人無(wú)法坐滿一條船或一輛車，仍然需要租一條船或一輛車。類似地，在買衣服或買票等情況下，也需要考慮到多留出一些錢來(lái)應(yīng)對(duì)可能的額外費(fèi)用或價(jià)格波動(dòng)，以確保足夠的購(gòu)買力。

（三）感受估算“魅力”，培養(yǎng)估算興趣

在平時(shí)的估算教學(xué)實(shí)踐中，估算意識(shí)強(qiáng)、估算方法妙、思維水平高的學(xué)生還是有不少的，如案例4。

【案例4】

師（出示圖8）：你選哪個(gè)選項(xiàng)？你是怎樣判斷的？

生1：選A。因?yàn)?09×18=3762，299×98=29302，算式乘積一定在3762～29302之間，所以排除選項(xiàng)C。又因?yàn)閭€(gè)位上的8×9=72，乘積的個(gè)位數(shù)一定是2，所以排除選項(xiàng)B。

生2：因?yàn)槌朔e的個(gè)位數(shù)一定是2，先把選項(xiàng)B排除，再像生1那樣求出乘積最大值29302，最后的得數(shù)一定小于或等于最大值，因此只能選A。

生3：我也是先根據(jù)乘積的個(gè)位數(shù)排除選項(xiàng)B，然后根據(jù)“2□9＜300，□8＜100”知道乘積一定小于30000，排除了選項(xiàng)C。只能選A。

師：3位同學(xué)分別展示了3種不同的思路與方法。比較這3種方法，你更喜歡哪一種？為什么？

生4：我喜歡生3的方法，因?yàn)檫@個(gè)方法不僅好理解，而且算起來(lái)比較方便，直接口算就可以了，更簡(jiǎn)單一些。我認(rèn)為做這類選擇題不需要精確計(jì)算，先進(jìn)行估算會(huì)更方便一些。

正如上述案例所描述的那樣，教師要善于利用那些估算意識(shí)強(qiáng)的學(xué)生的精彩發(fā)言，抓住這種生成性的教學(xué)資源，突出估算的價(jià)值與優(yōu)越性，帶領(lǐng)學(xué)生分析其中運(yùn)用到的估算方法，讓學(xué)生真正感受到估算的魅力，使他們變“不愿估算”為“喜歡估算”，從而培養(yǎng)學(xué)生的估算意識(shí)，提高學(xué)生的估算能力。

（四）挖掘估算素材，提高估算意識(shí)

學(xué)習(xí)估算的目的是使其服務(wù)于現(xiàn)實(shí)生活。在估算教學(xué)中，教師可以要求學(xué)生在日常生活中有意識(shí)地進(jìn)行一些估算活動(dòng)，挖掘估算的素材。例如，在逛超市時(shí)，可以先估算所購(gòu)商品的總價(jià)格。在估算的過(guò)程中，學(xué)生可能會(huì)發(fā)現(xiàn)一些簡(jiǎn)便的估算方法。估算完成后，讓學(xué)生將估算結(jié)果與小票上的實(shí)際總價(jià)格進(jìn)行對(duì)比。生活中處處都有估算的機(jī)會(huì)，類似這種將估算活動(dòng)融入日常生活的做法，有助于培養(yǎng)學(xué)生的估算意識(shí)，并促使他們?cè)趯?shí)際情境中運(yùn)用估算。

學(xué)生估算意識(shí)的形成和估算能力的提升不是一蹴而就的，需要教師每堂課堅(jiān)持不懈、持之以恒地努力。只有這樣，學(xué)生才能將估算內(nèi)化為一種自覺(jué)意識(shí)，才會(huì)主動(dòng)運(yùn)用各種靈活的估算方法解決學(xué)習(xí)和生活中的各種問(wèn)題。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 屠麗華.小學(xué)數(shù)學(xué)“估算”教學(xué)的現(xiàn)狀與思考[J].中小學(xué)教學(xué)研究，2020（4）：25-29.

[2] 先維強(qiáng).例談小學(xué)數(shù)學(xué)估算教學(xué)的誤區(qū)與對(duì)策：以《數(shù)學(xué)》四年級(jí)上冊(cè)《三位數(shù)乘兩位數(shù)的估算》為例[J].中小學(xué)數(shù)學(xué)（小學(xué)版），2021（11）：5-6.

[3] 周潔.讓估算在小學(xué)數(shù)學(xué)應(yīng)用中"活"起來(lái)[J].知識(shí)窗，2020（7）：26-27.