人工智能時代教育哲學的轉(zhuǎn)向

崔向平 魏玲

[摘? ?要] ChatGPT等人工智能技術(shù)的發(fā)展促使數(shù)字技術(shù)不斷賦能教育，推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。人工智能技術(shù)的發(fā)展對教育提出了新挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)理性主義與實用主義教育哲學以某種外部指標為導向，忽略了學生的主體性，而存在主義哲學關(guān)注人的存在，其教育理論在人工智能時代具有合理性，包括人機關(guān)系中人的主體危機要求激發(fā)人的存在意識、智能技術(shù)進步引發(fā)的能力危機促逼創(chuàng)造力和批判力的培養(yǎng)、科技知識霸權(quán)隱藏的價值危機呼吁價值理性的回歸。人工智能技術(shù)也為存在主義教育的實踐提供了可能，包括智能在線教育推動教育范式從模式化走向個性化與自主化、人機協(xié)同助力教學方法從被動輸入走向?qū)υ拞l(fā)、虛擬交互技術(shù)拓展真實化與沉浸式育人的新場域，從而有效化解智能時代教育產(chǎn)生的三大危機，使智能教育回歸“以人為本”的價值取向。在應用存在主義教育觀時，需要注意避免走向片面的存在主義、極端的主觀主義和過于理想的自由主義。

[關(guān)鍵詞] 人工智能； ChatGPT； 存在主義； 教育哲學； 合理性； 可能性

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 崔向平（1978—），女，甘肅白銀人。教授，博士，主要從事信息技術(shù)教育應用、智能教育、教師專業(yè)發(fā)展等研究。E-mail：cuixp@lzu.edu.cn。

一、問題的提出

科技變革深刻影響著人類教育的變革和發(fā)展。近年來，隨著大數(shù)據(jù)、云計算和人工智能等技術(shù)的快速發(fā)展，建設(shè)數(shù)字中國成為重要的時代議題。數(shù)字化為教育現(xiàn)代化提供了新的發(fā)展機遇。在中共中央政治局第五次集體學習時，習近平總書記指出，“教育數(shù)字化是我國開辟教育發(fā)展新賽道和塑造教育發(fā)展新優(yōu)勢的重要突破口”。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是教育信息化發(fā)展的高級階段，將實現(xiàn)技術(shù)與教育教學的深度融合，是全要素、全業(yè)務、全領(lǐng)域和全流程的[1]，將推動整個教育范式發(fā)生轉(zhuǎn)變，進而實現(xiàn)教育生態(tài)的重構(gòu)，形成三種新的教育文化基因：以學為主的個性化發(fā)展、需求驅(qū)動的創(chuàng)新發(fā)展和數(shù)字賦能下的人機協(xié)同[2]。

人工智能技術(shù)是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的重要保障。自2022年11月30日OpenAI 發(fā)布ChatGPT以來，生成式人工智能引發(fā)了全球范圍內(nèi)的高度關(guān)注，在信息技術(shù)發(fā)展史上具有里程碑式意義[3]，也引起了教育學界對人機關(guān)系的激烈討論，激發(fā)了教育領(lǐng)域的危機意識。傳統(tǒng)理性主義哲學下只針對英才的博雅教育是否適應教育數(shù)字化變革的趨勢，以實用主義哲學為根基的普通教育是否會導致工具理性對價值理性的壓制，人工智能是否會引發(fā)治學道德危機？這一系列問題都指向一個問題：傳統(tǒng)教育能否培養(yǎng)出人工智能時代所需的人才？而隨著人工智能等技術(shù)推動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)教育范式所依賴的哲學基礎(chǔ)是否還適用于新的教育范式？

因此，隨著人工智能時代的來臨，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進程中，我們需要重新思考教育的哲學基礎(chǔ)，革新教育哲學理念，并以此來改革教育系統(tǒng)。存在主義哲學關(guān)注人的存在，強調(diào)個體的差異性，注重選擇能力的培養(yǎng)，其理念契合智能時代教育觀變化的需要，符合個性化發(fā)展的訴求，體現(xiàn)出學生的價值理性、批判性思維和創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要性。而人工智能技術(shù)的發(fā)展又保障了存在主義教育的可能性， AI助教、AI學伴、智能虛擬交互等技術(shù)為學生的自由發(fā)展提供了保障。因此，本文將探討以下兩個問題：第一，合理性問題——人工智能時代為什么要提倡存在主義教育？第二，可能性問題——人工智能時代存在主義教育可以實現(xiàn)嗎？

二、存在主義哲學及其教育觀

（一）存在主義的主要觀點：存在、自由與選擇

存在主義哲學認為人不等于理性，還有想象和直覺，有能力產(chǎn)生友誼和愛情，過有意識的生活[4]。與傳統(tǒng)哲學相比，存在主義哲學嘗試打破理性對人的束縛，注重人的個性與自由，將人的存在作為一切的出發(fā)點[5]。20世紀20年代，存在主義產(chǎn)生于德國，海德格爾強調(diào)“存在”的重要性，認為存在就是意義的綻放。之后，存在主義在法國等其他國家受到關(guān)注，存在主義哲學的集大成者薩特提出了“存在先于本質(zhì)”的重要觀點。

存在主義哲學的主要觀點包括：第一，存在先于本質(zhì)。薩特指出：“首先是人的存在、出現(xiàn)、登場，然后才給他下定義?！盵6]人剛開始不存在本質(zhì)，人的本質(zhì)是由他自己選擇、投入存在之后自己所志愿成為的人。第二，人是自由的，應該對自己的選擇負責。人首先存在著，然后通過自由的選擇去決定自己的本質(zhì)。因此，對人來說，最重要的是認識選擇的重要性，并按自己的選擇去行動和承擔責任。真理和價值都是在個體主動選擇的基礎(chǔ)上才能發(fā)揮作用。

（二）存在主義教育觀：目的、師生觀與方法

存在主義教育強調(diào)將人的存在作為教育的出發(fā)點，幫助每一個人自由選擇并成為對自己負責的人。其觀點包括以下幾個方面：

1. 教育目的

存在主義教育認為教育目的是幫助學生認識到自己的存在，進行自我選擇，形成一套獨特的生活方式。因此，教育應該使學生養(yǎng)成正確的生活態(tài)度，主要包括：第一，真誠，即堅持自己的觀點與信念；第二，選擇和決定，即幫助學生擴大選擇空間并自己決定最終的選擇；第三，責任感，即為選擇負責，不把責任推卸給環(huán)境、家庭等。

2. 教師與學生

教師的作用不在于給學生教授知識或道德，而是把知識“提供”給學生，介紹不同的觀點，教師不必要求學生必須接受。學生處于選擇而不是服從的地位，可以決定自己學什么和學多少，學習的出發(fā)點是追求個人生存的真理。師生關(guān)系是“對話”或“交流”的，雙方都真誠地欣賞和認同對方。

3. 教育方法

存在主義堅持的方法論原則就是允許學生最大限度地自我表現(xiàn)和自我選擇。因此，提倡的教育方法是蘇格拉底助產(chǎn)術(shù)、個別化教育和創(chuàng)造性活動等[7]。蘇格拉底助產(chǎn)術(shù)或?qū)υ捠綄W習，能夠引導學生主動建構(gòu)知識，通過“對話”能夠引導學生在“去是”的過程中走向無限可能的“自我生成”[8]；個別化教育有助于每個學生的個性化發(fā)展和自我實現(xiàn)；創(chuàng)造性活動能夠最大限度地發(fā)揮學生自由選擇的能力。

三、人工智能時代存在主義教育的合理性：

存在意識、創(chuàng)造批判和價值理性

ChatGPT等人工智能技術(shù)的快速發(fā)展，引發(fā)了三大教育危機：第一，生成式人工智能導致人機關(guān)系變化引發(fā)人的主體危機；第二，人工智能的強大生成性導致低階認知技能將不再重要，引發(fā)人的能力危機；第三，科技知識霸權(quán)背后隱藏著價值危機。以上三大危機形成相互作用的系統(tǒng)性整體（如圖1所示），能力及價值危機使個體在人機關(guān)系中處于弱勢地位，引發(fā)主體危機，同時，能力及價值危機可以相互影響，價值的澄清需要批判力等能力的支撐，能力的提升需要價值提供動力源泉。因此，要解決智能時代的三大教育危機，需要從整體入手，逐一化解。存在主義教育提倡的存在意識、創(chuàng)造力和批判力、價值理性等有助于全面化解智能時代的三大教育危機，從而彰顯出合理性。

（一）人機關(guān)系中人的主體危機激發(fā)人的存在意識

人作為能動的物質(zhì)實體，能夠有意識地進行認識和實踐，技術(shù)作為工具客體能夠為人類提供支持。人工智能是現(xiàn)階段人類智慧發(fā)展到最高水平的標志，為人類提供了感官的延伸、思維的強化。但其背后隱藏的人機關(guān)系風險也需要警惕。人工智能引發(fā)的人類主體危機主要包括：第一，主體地位消解的主體客體化危機，即隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展，AI繪畫、AI伴侶等不斷擠壓人類的價值空間，使需要發(fā)揮人的主觀能動性的工作逐漸被AI替代，引發(fā)主體客體化危機；第二，認知主體混亂的客體主體化危機，即人工智能技術(shù)的發(fā)展使人們開始思考AI是否會具備意識，統(tǒng)治人類，引發(fā)對人工智能客體的認識主體化的危機；第三，智能時代陷入反智化的威脅，即人們過多依賴于人工智能，導致人的智能因為“用進廢退”沒有得到好的發(fā)展，陷入反智化陷阱[9]。要化解智能時代人的主體危機，存在主義能夠提供指導。

首先，通過“存在”化解主體客體化危機。人的主體性主要表現(xiàn)為選擇性、自主性、能動性和創(chuàng)造性[10]。存在主義教育能夠充分體現(xiàn)學生發(fā)展過程中的選擇性，通過讓學生學習如何做選擇，以及形成獨特的自我，學生的主體性得到了保障。教育過程注重讓學生主動構(gòu)建人生的意義，能夠充分發(fā)揮學生的自主性與能動性。同時，創(chuàng)造力是人區(qū)別于機器的關(guān)鍵能力，存在主義教育強調(diào)通過創(chuàng)造性活動來培養(yǎng)學生主動創(chuàng)造的能力，保障了人在人工智能時代的主體性地位。

其次，通過正確認識“技術(shù)賦能教育”化解客體主體化與反智化危機。合理看待人類與技術(shù)之間的主客體關(guān)系，是保障人類主體性地位的關(guān)鍵。存在主義教育強調(diào)學生是教育的主體，是有意識、有自覺地進行主動學習和發(fā)展的主體，而人工智能技術(shù)作為新興技術(shù)，能夠賦能教育，促進學習者的學習決策意愿和能力的培養(yǎng)。因此，存在主義教育將人工智能技術(shù)作為實現(xiàn)學生自我選擇與自我實現(xiàn)的技術(shù)手段而非教育的目的，從而提高教育效率，通過教會學生“選擇”，幫助學生學會學習，提高學生的學習決策能力[11]，保障了教育過程中學生的主體性地位，從而避免了客體主體化危機及反智化危機。

（二）智能技術(shù)進步引發(fā)的能力危機促逼創(chuàng)造力和批判力的培養(yǎng)

人工智能技術(shù)的發(fā)展對教育目的提出了新的挑戰(zhàn)。一方面，隨著信息和數(shù)字技術(shù)的發(fā)展，知識不再只是少部分人的特權(quán)，每個人都可以通過各種渠道獲得知識，ChatGPT等生成式人工智能能夠生成簡單的文章、畫作等內(nèi)容。因此，在智能時代，對知識的理解和記憶并不是最重要的，對學生來說，更重要的素養(yǎng)將會是批判性思維、創(chuàng)造力、溝通 （提問）、協(xié)作等[12]。另一方面，人工智能處于算法“黑箱”之下，其生成的答案可能存在錯誤。大語言模型（LLM）在回答問題時可能產(chǎn)生錯誤的答案。這與LLM的構(gòu)建方式有關(guān)，通過學習龐大的在線數(shù)據(jù)來建構(gòu)模型，而在線數(shù)據(jù)中不實的、偏見的和過時的信息也會被納入其中，導致訓練出的模型容易產(chǎn)出錯誤信息。此外，LLM也無法顯示信息來源，被要求給出參考文獻時會編造虛構(gòu)的引用[13]。因此，學生對于人工智能生成的結(jié)果需要進行鑒別和批判性接受，人工智能時代需要學生具有更強的批判性思維。

存在主義教育的理念符合人工智能時代教育目的轉(zhuǎn)變的需要，凸顯出學生創(chuàng)造力與批判性思維等能力培養(yǎng)的重要性，從而化解能力危機。存在主義教育注重培養(yǎng)學生自由選擇的能力，強調(diào)學生的個性化發(fā)展，學生要學會自由地做選擇，而存在主義所提倡的“學會選擇”在智能時代則表現(xiàn)為批判性思維，能夠幫助學生對不同觀點、信息進行甄別、應用與評價，有助于學生更好地鑒別AI生成內(nèi)容的真?zhèn)魏唾|(zhì)量。此外，存在主義教育認為，創(chuàng)造性活動能夠最大限度地發(fā)揮學生自由選擇的能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性至關(guān)重要，雖然人工智能能夠生成文章、畫作等內(nèi)容，但如果缺乏人類高質(zhì)量、創(chuàng)造性的提問，其生成內(nèi)容的精確度和創(chuàng)造力還遠遠不夠。因此，我們需要注重學生個性的發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，在人機協(xié)作中發(fā)揮人類自身具有的、人工智能無法取代的優(yōu)勢。

（三）科技知識霸權(quán)隱藏的價值危機呼吁價值理性的回歸

工業(yè)革命以來，科技逐漸成為影響生產(chǎn)力的關(guān)鍵因素，科學與技術(shù)的合法性地位不斷被加強，科技至高無上的理念逐漸滲透到教育意識形態(tài)中，如斯賓塞提出的“科學知識最有價值”[14]。在實用主義、經(jīng)驗主義、理性主義等哲學觀的影響下，客觀性、標準化的科學知識逐漸在教育領(lǐng)域占據(jù)統(tǒng)治地位。而人工智能技術(shù)的迅猛發(fā)展，愈發(fā)加劇了人們對科技的崇拜。人工智能時代的科技知識霸權(quán)在教育領(lǐng)域的表現(xiàn)主要為：第一，以客觀性、絕對性、中立性作為現(xiàn)代知識的標準，在編制課程、講授知識過程中，排斥本土知識、個體知識，貶低人文知識、道德知識，從而使學生形成片面的知識觀與狹隘的知識體系，導致教育走向功利主義[14]。第二，推崇算法治理，技術(shù)的“精打細算”成為有效教學的代名詞[15]。注意力、情感、動機等被可操作化、數(shù)字化，使得教育偏離了最本質(zhì)的育人活動而走向技術(shù)規(guī)范下的教育產(chǎn)品生產(chǎn)。

科技知識霸權(quán)在教育領(lǐng)域的滲透導致教育功利主義盛行，其本質(zhì)是工具理性的過度擴張從而擠壓了價值理性的生存空間。作為“完整的人”的教育，既需要培養(yǎng)人的生存能力，也需要增加人的生存意義；既要考慮作為“工具的人”，也要考慮作為“目的的人”[13]。然而，在人工智能時代，以科技知識為標準的現(xiàn)代知識觀實質(zhì)上培養(yǎng)的是學生的工具理性，以追求行動的效率及功利的最大化，道德、情感、價值觀等價值理性的培養(yǎng)被漠視。在科技力量愈發(fā)強大的時代，如果缺乏正確的價值理性作為導向，人會陷入被技術(shù)反噬的境地，掌握科技的人為了其功利性目的可以為所欲為甚至突破人類倫理道德底線，從而產(chǎn)生道德危機。例如，ChatGPT的出現(xiàn)引發(fā)了治學道德危機，師生可以借助生成式人工智能進行作弊以生成科研論文、課程作業(yè)等?？死耍–lark）等人的研究顯示，評估者區(qū)分人機生成的內(nèi)容，識別GPT-3生成內(nèi)容的準確率僅為49.9%[16]。人工智能帶來的學術(shù)不端問題導致教育評價的公平性受到了極大威脅。

要化解智能時代科技知識霸權(quán)帶來的價值危機，就必須變革教育理念并更新知識觀，認識到傳統(tǒng)理性主義與實用主義哲學產(chǎn)生的“科學至上”知識觀的弊端，引入存在主義教育理念。將學生的想象、價值、情感等非理性因素作為重要的目標來培養(yǎng)，增進學生的價值理性，引導學生思考人生的意義。智能時代的教育應該認識到人的成長首先是精神成長的過程，然后才是獲得科學知識的過程，正如存在主義教育家雅斯貝爾斯所說，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集”[17]。人工智能時代，教育的知識觀應該回歸“育人”的本性，注重知識的文化性、境遇性和價值性，將道德精神的培育、人生意義的獲得作為教育的首要追求，將存在主義所提倡的人文知識、道德價值觀牢牢嵌入現(xiàn)代知識及課程體系中，從而實現(xiàn)作為“工具的人”與作為“目的的人”的“完整人”的教育。

四、人工智能時代存在主義教育的可能性：

智能在線教育、人機協(xié)同和虛擬交互

人工智能技術(shù)能夠?qū)逃M行賦能，以實現(xiàn)存在主義教育的理念。首先，用戶生成內(nèi)容（User- Generated Content，UGC）、人工智能生成內(nèi)容（AI-Generated Content，AIGC）及自適應學習技術(shù)能夠促進在線教育智能化，從而推動教育范式從模式化走向個性化與自主化；其次，基于AI助教、AI學伴、提示工程學等技術(shù)的人機協(xié)同打破了傳統(tǒng)單向的師生關(guān)系，有助于實現(xiàn)教學方法從被動輸入向?qū)υ拞l(fā)的轉(zhuǎn)變；最后，基于虛擬現(xiàn)實（VR）、增強現(xiàn)實（AR）等技術(shù)的智能虛擬交互技術(shù)能夠建構(gòu)真實化、沉浸式虛擬育人場域，從而引導學生主動進行價值觀及人生意義的建構(gòu)。

（一）體認存在：智能在線教育推動教育范式從模式化走向個性化與自主化

人工智能技術(shù)有助于實現(xiàn)傳統(tǒng)教育范式向個性化、自主化的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教育的顯著特征是以班級授課制為核心的模式化教育，在教育大眾化進程中，由于人、財、物等教育資源的限制導致個別化教育難以實現(xiàn)，固定目標、固定內(nèi)容、固定地點的班級授課制被推崇并形成了“以教為主”的模式化教育范式，至今仍是教育的主流。然而，這種模式化的教育忽略了個體間的獨特性和差異性，不利于學生的個性化發(fā)展。隨著開放教育資源、慕課等在線學習資源蓬勃發(fā)展，在線學習平臺紛紛涌現(xiàn)，大大增加了學習的自主性和靈活性。而在人工智能技術(shù)的賦能下，在線教育資源的生成更具靈活性與彈性化，在線學習平臺的管理更注重差異化與多元化，泛在學習、終身學習等教育理念蓬勃發(fā)展，在智能時代，任何人可以在任何地方、任何時刻獲取所需的任何信息，學習型社會大大增強了學習的自主性，為學生的個性化發(fā)展創(chuàng)造了良好的環(huán)境，從而為存在主義教育理念的實現(xiàn)提供了保障。具體來說，智能在線教育能夠為存在主義教育的實現(xiàn)提供以下兩方面的支持：

第一，UGC及AIGC促進在線教育內(nèi)容生產(chǎn)更具靈活性和自主性。早期在線教育內(nèi)容生產(chǎn)具有單一性和陳舊性，在線教育資源的創(chuàng)建主要依賴各學校的開放教育資源及慕課，內(nèi)容上以系統(tǒng)的學科知識體系為邏輯展開，難以根據(jù)學科前沿及社會發(fā)展作出及時的調(diào)整，對受眾的學習需求關(guān)照不足。UGC，即互聯(lián)網(wǎng)用戶自發(fā)創(chuàng)建在線內(nèi)容并上傳分享給其他用戶[18]。隨著網(wǎng)絡(luò)自媒體平臺及各種數(shù)字化工具的出現(xiàn)，UGC成為在線學習資源的重要來源，內(nèi)容需求成為在線教育內(nèi)容產(chǎn)出的重要動力，使教育資源能夠根據(jù)時代變化及用戶需求作出及時的調(diào)整。AIGC，即人工智能生成內(nèi)容，包括生成文本、圖像、聲音等[18]。在生成式人工智能的加持下，在線教育資源的創(chuàng)建成本和產(chǎn)出效率顯著提高，從而更快地進行迭代更新，將學科前沿、社會時事及時融入在線課程與教材中。在UGC及AIGC的支持下，在線教育能夠提供更多契合學習者需要的知識、技能和工具，通過自主學習幫助個體實現(xiàn)價值。

第二，自適應學習技術(shù)為學生定制個性化在線學習方案。自適應學習技術(shù)是人工智能在大數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上對學生進行精準測評，根據(jù)學生的個性特點和學習需求，為其量身定制學習內(nèi)容和教學方式。歐陽等人提出，隨著人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展，其在教育領(lǐng)域的應用逐漸從基于行為主義的范式走向基于復雜的自適應系統(tǒng)理論的范式，即人工智能用于賦能學習[19]?；谡Z音圖像識別、數(shù)據(jù)分析和挖掘、自然語言處理等技術(shù)的人工智能技術(shù)能夠賦能在線學習平臺，為學生定制專屬的學習路徑。一方面，自適應學習系統(tǒng)能夠?qū)W習者進行個性化的畫像描繪，識別學生的認知水平、學習風格等個性化差異；另一方面，自適應學習系統(tǒng)能夠根據(jù)個體差異智能推薦學習資源與學習路徑，促進其個性化發(fā)展。

（二）培養(yǎng)智慧：人機協(xié)同助力教學方法從被動輸入走向?qū)υ拞l(fā)

人工智能介入教學形成了人機協(xié)同的教育文化新生態(tài)，有助于實現(xiàn)存在主義教育所提倡的對話式學習。傳統(tǒng)班級授課制中，教學方法以講授式為主，其特點是教師單向的被動輸入，不利于培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造力。而存在主義教育提倡蘇格拉底式的對話式學習，認為對話是通往真理的道路[20]，通過“交往”能夠促進兩個生存之間彼此開放、彼此澄明[17]，讓學生在反復詢問中不斷思考，培養(yǎng)其批判性思維、創(chuàng)造力等智慧。有研究者提出：“隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展，學習方式將轉(zhuǎn)向具有古老傳統(tǒng)的對話式學習。”[12]以人工智能技術(shù)為核心建構(gòu)的智慧教育體現(xiàn)出人機協(xié)作的特征，強調(diào)在教學中發(fā)揮人與機器各自的優(yōu)勢，從而改變了傳統(tǒng)師生關(guān)系的單向傳授模式，建構(gòu)了“師—生—AI”三者參與的網(wǎng)狀教與學場景，實現(xiàn)了師生、生生與人機多方面的對話交流。具體來說，包含以下兩個方面：

第一，AI助教與AI學伴極大地提高了教與學的效率，保障了對話式學習的開展。一方面，將簡單重復的工作自動化，保證師生聚焦于復雜劣構(gòu)問題或項目的解決，基于問題進行對話式學習，以發(fā)展學生的高階智能[21]。AI助教可以在備課、教學設(shè)計、作業(yè)評價反饋等方面賦能教師[22]。AI學伴能夠為學生提供問題解答、學情報告等[23]。另一方面，對話式學習具有顯著的問題導向性、生成性等特點，人工智能技術(shù)能夠為其提供技術(shù)保障。在課前，AI助教能夠迅速生成大量對話式學習的案例及問題以供教師選擇；在課中，AI助教能夠?qū)φn堂對話行為展開分析，為實時課堂對話提供科學的決策依據(jù)，并按需實時生成對話式學習的素材。

第二，LLM開辟了對話式學習的另一種重要方式——基于提示工程的人機交互。LLM是基于海量文本數(shù)據(jù)的訓練形成的超大語言模型，能夠?qū)崿F(xiàn)對自然語言的理解與回應，從而完成多場景多輪人機對話。然而，基于LLM的人工智能并不是真正理解人類意義上的上下文，而是基于預訓練對應該出現(xiàn)的文本進行統(tǒng)計學上的預測[24]。提示工程是進行有效人機交互的核心，提問關(guān)鍵詞和結(jié)構(gòu)的選擇將直接影響人工智能生成的結(jié)果。掌握提示工程技能的學生，將能夠有效與人工智能進行對話，使學習過程超越單純的信息傳遞，走向知識的主動建構(gòu)與創(chuàng)造，促進高階認知能力的發(fā)展[25]。

（三）涵養(yǎng)價值：虛擬交互技術(shù)拓展真實化與沉浸式育人的新場域

基于人工智能的虛擬交互技術(shù)能夠拓展育人的新場域。傳統(tǒng)教育中的價值教育主要在真實課堂中完成。然而，道德價值觀的形成及人生意義的尋找不僅在于認知上的習得，而是知、情、意、行全方位的培養(yǎng)熏陶。存在主義哲學認為意義來自我們的真實世界，我們的世界是一個意義的結(jié)構(gòu)整體[26]。因此，以真實世界為基礎(chǔ)創(chuàng)建教育環(huán)境的情境熏陶法是價值教育的重要方式。人工智能時代，基于全息投影、VR、AR等視覺技術(shù)的虛擬交互技術(shù)能夠模擬真實世界，創(chuàng)設(shè)虛擬教育情境，打造教育元宇宙，將育人場域拓展到虛擬世界，通過虛擬世界的情境熏陶，充分調(diào)動學生的視覺、聽覺、觸覺及空間知覺等多種感官體驗，使學生獲得沉浸式學習體驗[27-28]，從而主動進行價值觀及人生意義的建構(gòu)。

基于人工智能技術(shù)的虛擬交互技術(shù)具有兩個特點：第一，虛擬內(nèi)容生產(chǎn)智能化。AI繪畫、AI寫作、AI語音合成等技術(shù)能夠基于教育需求，為虛擬情境智能生成故事、圖像、音頻等，使虛擬情境具有更強的真實性及感染力。第二，虛擬交互智能化。虛擬系統(tǒng)能夠?qū)W生的聲音、表情、動作等多模態(tài)數(shù)據(jù)等進行智能識別，并與學生進行個性化的交互，極大地增強了虛擬系統(tǒng)的趣味性和吸引力?；诖?，智能虛擬交互技術(shù)在課程思政、心理健康、學業(yè)及生涯規(guī)劃等育人活動中具有廣泛的應用空間。在課程思政中，能夠再現(xiàn)歷史故事，實現(xiàn)學生與虛擬世界中的歷史名人的對話，幫助學生潛移默化地養(yǎng)成崇高的精神品格；在心理健康教育方面，能夠模擬真實的人際交往、情緒處理等情境，再現(xiàn)心理創(chuàng)傷情境，有助于心理健康教育及心理問題疏導；在生涯規(guī)劃方面，模擬求職過程及就業(yè)場景，讓學生沉浸式地體驗不同工作，從而建構(gòu)自己的價值觀及職業(yè)理想。

五、結(jié)? ?語

在人工智能時代，存在主義教育彰顯出其合理性與可能性。但是，在將存在主義應用于教育時，需要警惕以下問題：第一，避免走向片面的存在主義。存在主義哲學雖然認為價值和真理是個體主觀選擇的，但這并不意味著存在主義完全放棄了理性的價值與真理的客觀性，只是相較于后者，存在主義哲學更關(guān)注個體的主觀能動性的發(fā)揮。第二，避免走向極端的主觀主義。存在主義強調(diào)個人主觀能動性的重要性，但我們不能因此而走向極端的主觀主義，我們應該堅持馬克思主義唯物論的觀點，吸納存在主義哲學中注重人的主體性的觀點，以此來改進教育實踐。第三，避免走向過于理想的自由主義。存在主義注重個體的自由選擇，但這絕不是不受限制的過于理想的自由主義，我們也需要考慮客觀現(xiàn)實條件，重視政治、經(jīng)濟等領(lǐng)域?qū)逃到y(tǒng)的制約作用，在此基礎(chǔ)上為個體的自由發(fā)展提供良好的教育環(huán)境。

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