基于深度學(xué)習(xí)的初中語文閱讀課堂提問策略

摘 要：深度學(xué)習(xí)理論是近年來教育研究的熱點(diǎn)，是以發(fā)展學(xué)生的高階思維和問題解決能力為目的的學(xué)習(xí)理論。有效的課堂提問在一定程度上可以推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。因此，文章指出，初中語文教師應(yīng)基于深度學(xué)習(xí)與課堂提問的契合點(diǎn)，以日常教學(xué)為依托，著力探索深度學(xué)習(xí)下的初中語文閱讀課堂提問策略。

關(guān)鍵詞：初中語文；深度學(xué)習(xí)；課堂提問

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2097-1737（2024）03-0032-03

所謂的深度學(xué)習(xí)是指以學(xué)生為本，以發(fā)展學(xué)生的高階思維和問題解決能力為目標(biāo)，以學(xué)生對知識(shí)的深度加工為途徑，促使學(xué)生自覺地整合、建構(gòu)新舊知識(shí)，在新情境中遷移應(yīng)用所學(xué)來解決實(shí)際問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)[1]。教師是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。教師引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的方式有很多，課堂提問是其中之一。課堂提問是教師基于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情設(shè)計(jì)問題，并在教學(xué)過程中提問、候答、理答，促使學(xué)生進(jìn)行深入思考，建構(gòu)良好認(rèn)知，發(fā)展多樣能力的課堂教學(xué)方式。課堂提問和深度學(xué)習(xí)之間有一定的契合點(diǎn)，如都以促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展為目標(biāo)，都關(guān)注學(xué)生的意義建構(gòu)過程，都重視培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力。初中語文教師應(yīng)緊扣深度學(xué)習(xí)與課堂提問的契合點(diǎn)，將課堂提問作為引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的工具，應(yīng)用恰當(dāng)?shù)牟呗裕M(jìn)行有效的課堂提問。

一、深度學(xué)習(xí)與語文課堂提問的契合點(diǎn)

（一）以促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展為目標(biāo)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四大維度，而思維能力是其中的一個(gè)維度。同時(shí)，《課程標(biāo)準(zhǔn)》針對思維能力培養(yǎng)提出了諸多要求。因此，初中語文教師必須重視培養(yǎng)學(xué)生思維能力。

眾所周知，閱讀是語文學(xué)科的基本內(nèi)容，是學(xué)生發(fā)展思維能力的載體。課堂提問是閱讀教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是學(xué)生發(fā)展思維能力的助力。有效的課堂提問能夠使教師、學(xué)生獲得對話機(jī)會(huì)。在對話的過程中，學(xué)生發(fā)散思維，不斷地思考，逐步地走進(jìn)閱讀文本深處，獲得獨(dú)特的閱讀感悟，并主動(dòng)與教師分享，獲得教師有針對性的點(diǎn)撥，進(jìn)一步拓展學(xué)習(xí)深度，順其自然地實(shí)現(xiàn)從低階思維到高階思維的發(fā)展。

由此可見，課堂提問和深度學(xué)習(xí)理念的育人目標(biāo)相一致。

（二）關(guān)注學(xué)生的意義建構(gòu)過程

深度學(xué)習(xí)的特征之一是批判性地理解知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)[2]。在深度學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要遷移已有認(rèn)知，探尋新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，整合有價(jià)值的信息，并不斷地調(diào)整原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，逐步建立起較為完善的知識(shí)體系，深入探尋知識(shí)的本質(zhì)。

課堂提問是學(xué)生在閱讀文本的過程中提取、整合信息的重要驅(qū)動(dòng)。在學(xué)生思考問題的過程中，教師要給予學(xué)生有針對性的指導(dǎo)，促使他們由始至終地參與問題的思考和解答活動(dòng)。在活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)以自身已有的認(rèn)知為基礎(chǔ)，著力剖析上下文內(nèi)容，探尋其中的聯(lián)系，獲取有價(jià)值的信息。在批判性理解的過程中，學(xué)生會(huì)自然而然地整合新舊知識(shí)，輕松地實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)。

由此可見，深度學(xué)習(xí)和課堂提問都關(guān)注學(xué)生的意義建構(gòu)過程。

（三）重視發(fā)展學(xué)生問題解決能力

深度學(xué)習(xí)發(fā)生的標(biāo)志之一是遷移與應(yīng)用[3]。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在新情境中遷移、應(yīng)用新知識(shí)解決實(shí)際問題。在解決實(shí)際問題的過程中，學(xué)生可以融會(huì)貫通地應(yīng)用知識(shí)、方法等，有利于建構(gòu)知識(shí)體系，發(fā)展問題解決能力。

課堂提問可以使學(xué)生獲得思考、解決問題的機(jī)會(huì)。學(xué)生在解決難度不同但環(huán)環(huán)相扣的問題過程中，可以自然而然地實(shí)現(xiàn)探究性學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，切實(shí)地從

“要我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”，同時(shí)發(fā)展問題解決能力。

由此可見，深度學(xué)習(xí)和課堂提問都重視發(fā)展學(xué)生問題解決能力。

二、深度學(xué)習(xí)下的語文閱讀課堂提問策略

（一）精心預(yù)設(shè)問題，夯實(shí)深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

1.設(shè)計(jì)啟發(fā)性問題

啟發(fā)性問題既可以使學(xué)生產(chǎn)生思考欲望，又可以使學(xué)生獲得“豁然開朗”之感，沿著清晰的思路深入探究，有利于實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)[4]。一般情況下，初中語文教師可以圍繞重難點(diǎn)內(nèi)容、細(xì)節(jié)內(nèi)容設(shè)計(jì)啟發(fā)性問題。

例如，在閱讀《皇帝的新裝》時(shí)，學(xué)生要了解童話體裁的主要特征。學(xué)生在小學(xué)階段閱讀過諸多的童話，在一定程度上認(rèn)知了童話這一體裁。教師可以圍繞《皇帝的新裝》教學(xué)重點(diǎn)，設(shè)計(jì)啟發(fā)性問題：（1）你

知道《皇帝的新裝》是一篇什么體裁的文章嗎？（2）為什么你覺得它是童話？（3）在《皇帝的新裝》中，你覺得最具夸張性的一個(gè)情節(jié)是什么？（4）為什么這一場荒唐的鬧劇會(huì)成功上演？（5）如果讓你重新設(shè)計(jì)故事結(jié)局，你會(huì)怎樣設(shè)計(jì)？這五個(gè)問題難度不同，但極具啟發(fā)性。在第一個(gè)問題的啟發(fā)下，學(xué)生會(huì)遷移已有認(rèn)知，確定《皇帝的新裝》的體裁。在第二個(gè)問題的啟發(fā)下，學(xué)生會(huì)繼續(xù)遷移已有認(rèn)知，探尋童話的特征。在第三個(gè)問題的啟發(fā)下，學(xué)生會(huì)走進(jìn)《皇帝的新裝》中，圍繞童話的夸張性探尋相關(guān)內(nèi)容。在第四和第五個(gè)問題的啟發(fā)下，學(xué)生會(huì)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，加深對童話特征的認(rèn)知。同時(shí)，在解決一個(gè)個(gè)問題的過程中，學(xué)生思維從低水平走向高水平，便于發(fā)展學(xué)生高階思維能力。

2.設(shè)計(jì)矛盾性問題

很多作者會(huì)借助“矛盾”處來展現(xiàn)自身的寫作意圖、思想情感等。尤其，學(xué)生在閱讀“矛盾”之處時(shí)，很容易激發(fā)探究興趣，形成個(gè)性觀點(diǎn)。解決矛盾的過程正是學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的過程。因此，初中語文教師可以緊扣閱讀文本中的矛盾處設(shè)計(jì)問題。

例如，在《百草園到三味書屋》中，魯迅先生控訴了壽鏡吾先生的教育方式，流露出了對壽鏡吾先生的不喜歡。但是，在成年之后，魯迅先生常常掛念壽鏡吾先生，多次拜訪他，展現(xiàn)出了對壽鏡吾先生的敬重。魯迅先生的如此行為是矛盾的，值得學(xué)生深入探究。于是，教師可以設(shè)計(jì)矛盾性問題：“為什么魯迅先生在控訴壽鏡吾先生封建落后的教育方式的同時(shí)，還會(huì)在成年后寄掛、看望壽鏡吾先生？”學(xué)生會(huì)因此產(chǎn)生閱讀興趣，想要了解魯迅先生的真實(shí)想法。尤其，學(xué)生會(huì)開放思維，結(jié)合文本內(nèi)容、創(chuàng)作背景等，從不同角度進(jìn)行思考，形成個(gè)性看法，并主動(dòng)地與他人交流，碰撞出思維火花，深刻地把握矛盾處理的合理性，拓展閱讀理解深度。

（二）實(shí)施課堂提問，搭建深度學(xué)習(xí)的橋梁

1.提問

學(xué)生深度學(xué)習(xí)的過程也是其循序漸進(jìn)地建構(gòu)認(rèn)知的過程。建構(gòu)認(rèn)知離不開邏輯思維，而有效的問題串是學(xué)生進(jìn)行邏輯思維的支撐[5]。教師可以閱讀的重點(diǎn)內(nèi)容為落腳點(diǎn)，設(shè)計(jì)問題串，驅(qū)動(dòng)學(xué)生逐步思考。

例如，《貓》這節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)是“我”對第三只貓之死的悔恨之情以及其中蘊(yùn)含的人生哲理。基于此，教師可以提問：“‘我三次養(yǎng)貓的共同點(diǎn)是什么？”學(xué)生會(huì)快速地梳理文本內(nèi)容，比較“我”對三只貓的情感，將關(guān)注點(diǎn)放在“第三只貓”上。教師可以順勢追問：

“為什么‘我會(huì)‘判定這只貓是兇手？”此時(shí)，教學(xué)重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到第三只貓身上。同時(shí)，學(xué)生會(huì)再次走進(jìn)閱讀文本中，找尋關(guān)鍵信息，梳理第三只貓的經(jīng)歷和結(jié)果。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生會(huì)聯(lián)系上下文內(nèi)容探尋造成第三只貓結(jié)局的原因。如此，學(xué)生可以在認(rèn)知文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，做好深度解讀文本主旨的準(zhǔn)備工作。教師可以提問：“在這篇文章中，‘我奪走了貓所愛的什么東西？”在問題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生會(huì)有針對性地找尋關(guān)鍵信息，反復(fù)誦讀，深度探尋其背后所蘊(yùn)含的對人性的思考和對生命的感悟?；趯W(xué)生的認(rèn)知情況，教師可以繼續(xù)提問：“在這篇文章中，作者一共寫了多少只貓？”

此問題看似簡單但暗含深意，能夠驅(qū)動(dòng)學(xué)生站在整體角度重新誦讀文本內(nèi)容，遷移已有的閱讀認(rèn)知，將視線集中在第四只和第五只貓身上，品味作者對它們的情感。

在問題串的作用下，學(xué)生一步步地走向本節(jié)課的重點(diǎn)內(nèi)容，建立深刻的認(rèn)知。在整個(gè)問題解決過程中，學(xué)生始終積極思考，自然而然地發(fā)展、提升了思維能力，受到了情感美的熏陶。

2.候答

候答是指教師等候?qū)W生回答問題。候答的過程其實(shí)也是學(xué)生進(jìn)行思考的過程。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生充足的思考時(shí)空，讓學(xué)生獲得深度思維機(jī)會(huì)。在提出問題后，教師應(yīng)依據(jù)問題難度確定候答時(shí)間。

具體地，當(dāng)提出的問題以記憶、理解、應(yīng)用為主時(shí)，教師可給予學(xué)生15秒以內(nèi)的思考時(shí)間。當(dāng)提出的問題以綜合、評(píng)價(jià)為主時(shí)，教師可給予學(xué)生15秒以上的思考時(shí)間。一般情況下，教師要依據(jù)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)，縮短或延長思考時(shí)間，盡量保證每個(gè)學(xué)生都能獲得思考機(jī)會(huì)。

3.理答

理答是指教師對學(xué)生的回應(yīng)。有效的理答不但可以使師生了解問題思考情況，還可以使教師有針對性地給予學(xué)生指導(dǎo)，促使學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生回答問題的情況，采用適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行理答。

例如，在《孫權(quán)勸學(xué)》這節(jié)課上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考孫權(quán)勸呂蒙學(xué)習(xí)的原因。在15秒的思考時(shí)間結(jié)束后，教師可以選擇一名學(xué)生作答。在該學(xué)生描述“卿今當(dāng)涂掌事，不可不學(xué)”這一原因時(shí)，教師可以追問：“從孫權(quán)勸呂蒙學(xué)習(xí)這一故事中，你可以感受到孫權(quán)對呂蒙有怎樣的情感？”全體學(xué)生會(huì)再次走進(jìn)文本中誦讀故事，把握關(guān)鍵信息，體會(huì)孫權(quán)對呂蒙的厚望。教師利用追問這一方式進(jìn)行理答，給予了學(xué)生深度探究的機(jī)會(huì)。學(xué)生通過不斷思考、解決問題，深刻地認(rèn)知了文本內(nèi)容，有利于增強(qiáng)課堂閱讀效果。

（三）注重課堂評(píng)價(jià)，增強(qiáng)深度學(xué)習(xí)的效果

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)過程中不可缺少的一個(gè)環(huán)節(jié)，具有激勵(lì)、促進(jìn)作用，可以推動(dòng)語文課堂走向深處[6]。即時(shí)性評(píng)價(jià)是進(jìn)行課堂提問評(píng)價(jià)的重要方式之一。在進(jìn)行課堂提問時(shí)，教師可以應(yīng)用即時(shí)性評(píng)價(jià)。

例如，在《中國石拱橋》這節(jié)課上，教師引導(dǎo)學(xué)生探究、總結(jié)中國石拱橋的特點(diǎn)。在總結(jié)后，學(xué)生毛遂自薦，邏輯清晰地表述自己的發(fā)現(xiàn)。教師可以秉持賞識(shí)原則，認(rèn)真傾聽，發(fā)現(xiàn)該學(xué)生的良好表現(xiàn)和表現(xiàn)不足之處。在該學(xué)生表述后，教師可以有針對性地進(jìn)行評(píng)價(jià)。以良好表現(xiàn)為例，教師可以加以贊賞：“首先，老師要表揚(yáng)你，因?yàn)槟阒鲃?dòng)地回答了問題，這是值得我們大家學(xué)習(xí)的。在你回答問題時(shí)，老師聽到了‘歷史悠久、獨(dú)一無二這樣的字眼。你抓住了中國石拱橋的特點(diǎn)，值得表揚(yáng)?！痹诮處煹馁p識(shí)下，學(xué)生可以清楚地了解到自身的優(yōu)點(diǎn)，便于建立自信心。同時(shí)，教師可以針對學(xué)生的表現(xiàn)不足之處進(jìn)行評(píng)價(jià)：“你知道獨(dú)一無二是什么意思嗎？說中國石拱橋是獨(dú)一無二的，準(zhǔn)不準(zhǔn)確？能不能換個(gè)說法？”學(xué)生會(huì)認(rèn)真傾聽、思考，自覺地發(fā)現(xiàn)自己的問題——用詞不準(zhǔn)確。同時(shí)，在教師即時(shí)性評(píng)價(jià)的激勵(lì)下，學(xué)生能夠發(fā)散思維，調(diào)動(dòng)知識(shí)儲(chǔ)備，聯(lián)想恰當(dāng)?shù)脑~匯，主動(dòng)作答。

可見，教師的即時(shí)性評(píng)價(jià)不僅使學(xué)生正確地認(rèn)知了文本內(nèi)容，還使學(xué)生了解了自身的良好表現(xiàn)和表現(xiàn)不足之處，便于客觀地看待自我。尤其，學(xué)生會(huì)受到激勵(lì)，主動(dòng)探尋解決學(xué)習(xí)問題的對策，深度理解文本內(nèi)容。

三、結(jié)束語

綜上所述，深度學(xué)習(xí)和課堂提問共同指向?qū)W生的思維發(fā)展、意義建構(gòu)過程和問題解決能力。初中語文教師應(yīng)基于深度學(xué)習(xí)理念，進(jìn)行課堂提問。在實(shí)施語文課堂提問時(shí)，教師要分析教學(xué)內(nèi)容、學(xué)情，精心設(shè)計(jì)啟發(fā)性問題、矛盾性問題，做好課堂教學(xué)準(zhǔn)備。在閱讀課堂上，教師要根據(jù)教學(xué)需要，提出不同的問題，充分發(fā)揮問題作用，激發(fā)學(xué)生的思考興趣，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深地進(jìn)行思考，促使學(xué)生逐步認(rèn)知閱讀內(nèi)容，切實(shí)地拓展閱讀深度。與此同時(shí)，教師要給予學(xué)生充足的候答時(shí)間，并依據(jù)學(xué)生的作答情況進(jìn)行指導(dǎo)，助力學(xué)生走向閱讀深處。尤其，在進(jìn)行指導(dǎo)時(shí)，教師要善用即時(shí)性評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生了解自身的閱讀表現(xiàn)，助力學(xué)生查漏補(bǔ)缺。如此，課堂提問才可以發(fā)揮應(yīng)有作用，促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)，使學(xué)生在建構(gòu)深刻的閱讀認(rèn)知的同時(shí)，增強(qiáng)思維能力和語用能力等，進(jìn)而提高閱讀水平。

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作者簡介：錢英（1980.10-），女，貴州遵義人，任教于貴州省遵義市第四十二中學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷，曾獲遵義市市級(jí)“優(yōu)秀班主任”稱號(hào)。