全面鄉(xiāng)村振興視域下的農(nóng)村“幼師國(guó)培”模式構(gòu)建

鄔小平 田 川 何玉蘭

①川南幼兒師范高等?？茖W(xué)校 ②重慶市渝北區(qū)盛景天下小學(xué)附屬幼兒園

結(jié)合全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興時(shí)代背景，通過梳理研究文獻(xiàn)，指出農(nóng)村“幼師國(guó)培”在培訓(xùn)形式多樣性、培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性、培訓(xùn)方案實(shí)效性存在諸多問題，構(gòu)建以高校、區(qū)縣教師發(fā)展中心、幼兒教師和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)為基礎(chǔ)的“四位一體”培訓(xùn)新模式[1]，在培訓(xùn)效果、培訓(xùn)模式、培訓(xùn)核心、培訓(xùn)程序四個(gè)方面有了一定的創(chuàng)新。

我國(guó)已經(jīng)進(jìn)入教育高質(zhì)量發(fā)展階段，2021年中央一號(hào)文件對(duì)全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興做出全面安排，明確要求多渠道增加農(nóng)村普惠性學(xué)前教育資源供給。進(jìn)一步做好“幼兒教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)”（以下簡(jiǎn)稱“幼師國(guó)培”）工作，是國(guó)家為貫徹落實(shí)習(xí)近平總書記關(guān)于加強(qiáng)中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師精準(zhǔn)培訓(xùn)重要講話精神的一項(xiàng)重要舉措。當(dāng)前農(nóng)村無論是公辦幼兒園還是民辦幼兒園，學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的幼兒教師都比較缺乏，很多從教人員教育觀念陳舊、業(yè)務(wù)能力不強(qiáng)，嚴(yán)重地制約著農(nóng)村幼兒教育的發(fā)展。因此，如何準(zhǔn)確系統(tǒng)把握“幼師國(guó)培”規(guī)律，推進(jìn)以教師自主學(xué)習(xí)、系統(tǒng)提升、持續(xù)發(fā)展為導(dǎo)向的“國(guó)培計(jì)劃”改革[2]，為鄉(xiāng)村振興和中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村教育改革發(fā)展提供堅(jiān)強(qiáng)師資支撐[2]，成為一項(xiàng)重要課題，亟需加強(qiáng)研究。

1 農(nóng)村“幼師國(guó)培”的文獻(xiàn)梳理

從2011年實(shí)施農(nóng)村“幼師國(guó)培”至今已十余年，學(xué)界形成了諸多理論成果。系統(tǒng)梳理農(nóng)村“幼師國(guó)培”的相關(guān)文獻(xiàn)，國(guó)內(nèi)的研究成果主要集中在以下幾個(gè)方面：一是關(guān)于農(nóng)村“幼師國(guó)培”需求的研究。劉霄等認(rèn)為“幼師國(guó)培”動(dòng)機(jī)是首要原因，排在前四位的依次為：了解掌握專業(yè)新知識(shí)、提高實(shí)際教學(xué)能力、了解掌握新教學(xué)手段與技術(shù)、了解掌握新觀念[3]。繳潤(rùn)凱指出“幼師國(guó)培”十年聚焦到了關(guān)鍵區(qū)域，即促進(jìn)城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間學(xué)前教育均衡發(fā)展需求，向教育發(fā)展相對(duì)滯后的中西部農(nóng)村尤其是邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)傾斜[4]。二是關(guān)于農(nóng)村“幼師國(guó)培”質(zhì)量提升對(duì)策的路徑思考。張琴秀認(rèn)為需要樹立專業(yè)化導(dǎo)向、共同體培育、成長(zhǎng)型培訓(xùn)的理念[5]；張劍輝認(rèn)為要建立分層分類的教師培訓(xùn)體系、提升教師主體意識(shí)等[6]。

國(guó)外的研究成果主要在以下幾個(gè)方面：一是幼兒教師培訓(xùn)的法律法規(guī)。發(fā)達(dá)國(guó)家都是通過政策法規(guī)保證教師職后培訓(xùn)的時(shí)間和機(jī)會(huì)。英國(guó)在1972年的教育《白皮書》中提出：新任教師至少有1/5的時(shí)間進(jìn)修[7]，美國(guó)2008年在《高等教育機(jī)會(huì)法》規(guī)定應(yīng)確保與加強(qiáng)不同階段學(xué)前教育師資培養(yǎng)的實(shí)施[8]。二是幼兒教師培訓(xùn)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)專業(yè)性和綜合性，美國(guó)強(qiáng)調(diào)參照幼兒教師教育標(biāo)準(zhǔn)（NAEYC）五個(gè)方面設(shè)計(jì)培訓(xùn)內(nèi)容,韓國(guó)強(qiáng)調(diào)要學(xué)習(xí)學(xué)前教育基本理論、專業(yè)技能、經(jīng)濟(jì)動(dòng)態(tài)等多方面內(nèi)容。三是幼兒教師培訓(xùn)模式，強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的多元化、開放性。Kremenitzer認(rèn)為建立專業(yè)研究共同體，重視對(duì)幼兒教師開展實(shí)踐操作和教育研究能力的培養(yǎng)訓(xùn)練；OliviaN.Saracho認(rèn)為，采用系統(tǒng)化的教學(xué)方式與方法，將教師培訓(xùn)模式分為工作嵌入式、工作相交式等類型[9]。

通過以上梳理可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者和實(shí)際工作者在“幼師國(guó)培”相關(guān)理論、教師培訓(xùn)方式、內(nèi)容的研究等方面的成果日益增多，這為本課題的開展提供了借鑒和參考。但是現(xiàn)有研究在以下方面相對(duì)薄弱：第一，結(jié)合全面鄉(xiāng)村振興背景如何開展農(nóng)村“幼師國(guó)培”研究不多；第二，如何構(gòu)建精準(zhǔn)分類、各方協(xié)調(diào)的培訓(xùn)機(jī)制研究不夠。綜上所述，本文將針對(duì)新時(shí)期農(nóng)村“幼師國(guó)培”的特殊性，以全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興為時(shí)代背景，分析農(nóng)村“幼師國(guó)培”現(xiàn)有問題，以期提出政（管理機(jī)構(gòu)）、校（幼兒園）、研（高等院校）、網(wǎng)（學(xué)習(xí)平臺(tái)）一體化“幼師國(guó)培”模式。

2 全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興下的農(nóng)村“幼師國(guó)培”存在的問題

2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》指出，重點(diǎn)擴(kuò)大農(nóng)村地區(qū)、脫貧攻堅(jiān)地區(qū)等普惠性資源。一方面，農(nóng)村“幼師國(guó)培”為鄉(xiāng)村教育振興提供了堅(jiān)實(shí)的人才基礎(chǔ)；另一方面，農(nóng)村“幼師國(guó)培”在培訓(xùn)形式多樣性、培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性、培訓(xùn)方案實(shí)效性方面存在諸多問題。

2.1 培訓(xùn)形式多樣性方面

鄉(xiāng)村幼兒教育是全面鄉(xiāng)村振興的重要戰(zhàn)略支撐，它為鄉(xiāng)村的全面振興提供奠基教育，需要用好國(guó)家的專門培訓(xùn)政策，培養(yǎng)出一大批立志扎根鄉(xiāng)村、有著扎實(shí)核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力的本土卓越幼兒教師。農(nóng)村幼兒園和教師希望能跟上日新月異的教育形勢(shì)，提升專業(yè)成長(zhǎng)，愿意投入大量時(shí)間、金錢和精力去參加形式多樣、效果明顯的培訓(xùn)活動(dòng)。但實(shí)際上不少培訓(xùn)在形式和效果上差強(qiáng)人意，主要有以下表現(xiàn)：開展集體培訓(xùn)的多，開展有差異的個(gè)性化培訓(xùn)少；教師主體被動(dòng)參與培訓(xùn)的多，主動(dòng)參與培訓(xùn)的少；交流的培訓(xùn)形式、個(gè)別指導(dǎo)的培訓(xùn)形式和帶有研究的培訓(xùn)形式，呈現(xiàn)依次遞減狀況，培訓(xùn)深度和實(shí)效性比較低；教師的信息技術(shù)能力培訓(xùn)采用專家課堂或網(wǎng)絡(luò)集中講授較多，而采用人工智能與教師培訓(xùn)融合的較少。

2.2 培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性方面

“幼師國(guó)培”好壞離不開對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)，而且設(shè)計(jì)出的培訓(xùn)內(nèi)容必須能夠滿足參培者的需求。幼兒教育工作者因職務(wù)不同分為三類，對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容需求差別明顯。一類是作為總體管理者的園長(zhǎng)、副園長(zhǎng)，需要依據(jù)園長(zhǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求，他們最需要的培訓(xùn)內(nèi)容排在前三位的依次是戰(zhàn)略思維能力、幼兒教育創(chuàng)新能力、園本研修；一類是作為教學(xué)管理者的教研組長(zhǎng)，他們最需要的培訓(xùn)內(nèi)容排在前三位的依次是信息技術(shù)應(yīng)用能力、園本課程開發(fā)、教育科研方法；一類是從事日常教學(xué)和班務(wù)管理的普通教師和班主任，他們最需要的培訓(xùn)內(nèi)容排在前三位的依次是教學(xué)技能、班級(jí)管理、專業(yè)理論。然而在實(shí)際培訓(xùn)中，受制于培訓(xùn)時(shí)間、場(chǎng)地等因素，培訓(xùn)的內(nèi)容多是整齊劃一的，包括專業(yè)理論、教學(xué)技能、教育科研方法、園本課程開發(fā)等，依據(jù)幼兒教師不同學(xué)歷、不同職位進(jìn)行針對(duì)性的培訓(xùn)內(nèi)容不多，所提供的培訓(xùn)內(nèi)容與其參培者基于職務(wù)（承擔(dān)工作）有效對(duì)接不足。

2.3 培訓(xùn)方案實(shí)效性方面

“國(guó)培”實(shí)效性的差強(qiáng)人意，一個(gè)重要原因就是“國(guó)培”項(xiàng)目的承辦機(jī)構(gòu)對(duì)培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)或執(zhí)行的不夠精準(zhǔn)。在《“國(guó)培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》使用指南中對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)”中培訓(xùn)的課程目標(biāo)、內(nèi)容和設(shè)置及實(shí)施進(jìn)行了詳盡的指導(dǎo)性說明。然而在具體執(zhí)行過程中尤其是短期集中培訓(xùn)（示范性短期集中培訓(xùn)和中西部短期集中培訓(xùn)）項(xiàng)目，因?yàn)闆]有考慮各地區(qū)教育發(fā)展的不平衡，即使是相同的方案也會(huì)出現(xiàn)導(dǎo)致國(guó)培實(shí)效的較大差別，主要是兩類問題：一是培訓(xùn)內(nèi)容的“不落地”，“國(guó)培”內(nèi)容的設(shè)置沒有結(jié)合參訓(xùn)學(xué)員所在地區(qū)的教育發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)員自身的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，片面追求“高大上”，不接地氣，偏離了參訓(xùn)教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實(shí)際需求，無法實(shí)現(xiàn)鞏固教育脫貧攻堅(jiān)成果要與鄉(xiāng)村振興有效銜接；二是實(shí)踐設(shè)計(jì)“城市化”，在“幼師國(guó)培”項(xiàng)目中實(shí)踐基地的選擇、實(shí)踐項(xiàng)目安排上，“城市化”特征過于明顯，脫離了農(nóng)村幼兒園的實(shí)際情況，偏離了參培對(duì)象—農(nóng)村幼兒教師教學(xué)場(chǎng)景，實(shí)質(zhì)是用城市幼師培訓(xùn)的模式與版本來培訓(xùn)農(nóng)村幼師，變成了單向的“展示”與“參觀”，對(duì)農(nóng)村幼師教學(xué)實(shí)踐的可借鑒性和可操作性不大。

3 全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興下構(gòu)建農(nóng)村“幼師國(guó)培”新模式

農(nóng)村“幼師國(guó)培”致力于提高農(nóng)村幼兒教育和鄉(xiāng)村幼兒教師的質(zhì)量，最基本的問題是培養(yǎng)出本土高素質(zhì)的幼兒教師，實(shí)現(xiàn)“國(guó)培計(jì)劃”應(yīng)有的國(guó)家公共價(jià)值、社會(huì)價(jià)值和教師專業(yè)發(fā)展價(jià)值[10]，同時(shí)讓幼兒教師在鄉(xiāng)村“留得住”、“愿意留”、“能安心”、“干得好”、“有發(fā)展”，辦好農(nóng)村幼兒教育賦能鄉(xiāng)村全面振興?；诖耍枰卮疝r(nóng)村“幼師國(guó)培”怎么做的問題，本文提出以高校、區(qū)縣教師發(fā)展中心、幼兒教師和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)為基礎(chǔ)的“四位一體”培訓(xùn)新模式，需要從培訓(xùn)方案多樣化與個(gè)性化、橋梁發(fā)揮便捷性、需求和受益主體性、互動(dòng)親切性和監(jiān)督實(shí)效性等方面尋找突破。

3.1 高校：培訓(xùn)方案多樣化與精細(xì)化

首先是培訓(xùn)方式要做到多樣化。在培訓(xùn)方式選擇上，除了傳統(tǒng)的專題講座、聽課評(píng)課、園所觀摩等，還應(yīng)增加互動(dòng)性強(qiáng)、有專業(yè)深度的形式，如專家指導(dǎo)下的課題研究、名師課堂相互探討、實(shí)際案例評(píng)析答疑等方式，提高個(gè)別經(jīng)驗(yàn)遷移并升華為普遍知識(shí)的能力。在研修幼兒園的選擇上，既要參觀學(xué)習(xí)優(yōu)質(zhì)幼兒園的先進(jìn)理念教學(xué)，又要參觀學(xué)習(xí)與參培教師工作環(huán)境相當(dāng)?shù)闹行∫?guī)模幼兒園的特色教學(xué)。在教師主體參培方面，需要精準(zhǔn)分析不同地域教學(xué)情境的差異性，重視個(gè)別指導(dǎo)，重視讓參培教師能夠深度融入觀摩的幼兒園課堂教學(xué)，以學(xué)習(xí)者的身份建構(gòu)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

其次是培訓(xùn)體系要做到精細(xì)化。一是建立分層分類培訓(xùn)體系，或者是依據(jù)園長(zhǎng)、教學(xué)管理者、保育和教學(xué)教師等教師崗位分類，或者是依據(jù)新入職教師、骨干教師、名師名園長(zhǎng)等職業(yè)生涯分類。二是為各類參培的人員量身打造培訓(xùn)課程和培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，通過培訓(xùn)努力做到，讓參培的各類人員，既能夠解決原有工作中的困惑，又能提升核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力，還能提升戰(zhàn)略思維能力和引領(lǐng)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展能力，支持國(guó)家鄉(xiāng)村振興重點(diǎn)幫扶縣幼兒教育水平的整體提升。

3.2 區(qū)縣教師發(fā)展中心：橋梁發(fā)揮便捷性

區(qū)縣教師發(fā)展中心要做好培訓(xùn)過程的各項(xiàng)保障工作，發(fā)揮高校和參培教師的橋梁作用。一是在培訓(xùn)前，通過問卷調(diào)查法、訪談法和文獻(xiàn)資料法，全面了解農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的真實(shí)需求和期望，將收集到的培訓(xùn)建議及時(shí)反饋給高校，便于高校制定有針對(duì)性與個(gè)性化培訓(xùn)方案；二是在培訓(xùn)中，加強(qiáng)培訓(xùn)專家與參訓(xùn)教師之間的協(xié)調(diào)，在培訓(xùn)中及時(shí)修正培訓(xùn)方案，進(jìn)而不斷改進(jìn)能提高農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)的、實(shí)效性較強(qiáng)的、完整的培訓(xùn)模式。三是培訓(xùn)后，爭(zhēng)取當(dāng)?shù)亟逃值男姓С郑訌?qiáng)對(duì)培訓(xùn)效果的考核驗(yàn)收和及時(shí)獎(jiǎng)懲等，做好培訓(xùn)過程的精細(xì)管理和評(píng)價(jià)反饋，最大程度提升培訓(xùn)的普及力度與培訓(xùn)效果。

3.3 幼兒教師：需求和受益主體性

培訓(xùn)中，高度關(guān)注受訓(xùn)者的體驗(yàn)，增加受訓(xùn)幼兒教師獲得感，因?yàn)槿绻苡?xùn)者的上級(jí)管理部門和同事對(duì)于他們參加培訓(xùn)活動(dòng)的態(tài)度和行為是不支持的，那么受訓(xùn)教師將培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)用于工作之中的可能性也就不大[11]。高校與區(qū)縣教師發(fā)展中心密切配合，通過從立體培訓(xùn)、案例分析培訓(xùn)、參與式培訓(xùn)、自我反思、集中培訓(xùn)、園本培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)等方面進(jìn)行培訓(xùn)實(shí)踐研究；跟蹤個(gè)別被培訓(xùn)者，通過召開座談會(huì)、問卷調(diào)查、隨堂聽課等方式了解培訓(xùn)效果等多種活動(dòng)，使幼兒教師真正成為培訓(xùn)的主體，全面激發(fā)參訓(xùn)幼兒教師的主體意識(shí)。教師培訓(xùn)不在于建立多少資源，而在于培訓(xùn)者如何基于教師的需求在培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)生成培訓(xùn)資源[12]，這必然要求培訓(xùn)專家善于準(zhǔn)確把握教師的職業(yè)發(fā)展階段和個(gè)性化需求，善于準(zhǔn)確把握全面鄉(xiāng)村振興背景下農(nóng)村幼兒園的現(xiàn)實(shí)狀況和未來發(fā)展，差異性地設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容，真正做到因需施培和開展個(gè)性化培訓(xùn)。

3.4 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)：互動(dòng)親切性和監(jiān)督實(shí)效性

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)要充分發(fā)揮好政策推介、互動(dòng)交流、信息化能力訓(xùn)練等功能。以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)為載體，幫助學(xué)員及時(shí)準(zhǔn)確了解鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略與幼兒教育等最新大政方針；采用案例研討、經(jīng)驗(yàn)分享等一線幼兒教師急需的互動(dòng)培訓(xùn)方式，便于形成學(xué)員學(xué)習(xí)圈，及時(shí)開展交流互動(dòng)，迅速而有效地捕捉各類經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)提高教師信息處理能力，重點(diǎn)幫助部分年齡大的教師解決網(wǎng)絡(luò)技術(shù)操作的實(shí)際困難，形成年青教師幫扶年長(zhǎng)教師的良好氛圍，而不是讓年青教師“代勞”，真正實(shí)現(xiàn)通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)提升信息技術(shù)能力。

4 結(jié)語與討論

綜上所述，“四位一體”培訓(xùn)新模式構(gòu)建能夠?yàn)猷l(xiāng)村的全面振興助力奠基教育，實(shí)現(xiàn)了以下四個(gè)方面的創(chuàng)新：第一，創(chuàng)新了農(nóng)村幼兒園教師的培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)原則。從受訓(xùn)者、政府國(guó)家、培訓(xùn)者三方角度，立足于全面鄉(xiāng)村振興背景下推動(dòng)農(nóng)村學(xué)前教育振興，回答農(nóng)村“幼師國(guó)培”效果“如何評(píng)”的原則，即國(guó)家支持的幼兒園教師的培訓(xùn)重點(diǎn)任務(wù)是否完成，幼兒教師自主發(fā)展能力是否得到提高，教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系是否完善。第二，創(chuàng)新了農(nóng)村幼兒園教師的培訓(xùn)模式。運(yùn)用教師專業(yè)發(fā)展階段、人本主義需求等理論，對(duì)標(biāo)全面鄉(xiāng)村振興對(duì)幼兒教師的要求，以高校、區(qū)縣教師發(fā)展中心、幼兒教師和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)分工協(xié)作為基礎(chǔ)，創(chuàng)構(gòu)“四位一體”的農(nóng)村“幼師國(guó)培”新模式，這是一個(gè)基于問題導(dǎo)向的解決方式。第三，創(chuàng)新了農(nóng)村幼兒園教師的培訓(xùn)核心。改變了傳統(tǒng)的幼兒園教師職后培訓(xùn)課程多以從理論（學(xué)科）為核心，轉(zhuǎn)為以參培教師能力發(fā)展為核心，不斷優(yōu)化培訓(xùn)項(xiàng)目，促進(jìn)參培幼兒教師綜合素養(yǎng)發(fā)展，構(gòu)建以教師為本而非以學(xué)科為本的培訓(xùn)課程體系。第四，創(chuàng)新了農(nóng)村幼兒園教師的培訓(xùn)程序。從實(shí)證出發(fā)，通過問卷、訪談等調(diào)查方法，選取了多個(gè)切入點(diǎn)和觀測(cè)點(diǎn)，準(zhǔn)確把握幼兒教師前測(cè)主、客觀培訓(xùn)需求，加強(qiáng)過程監(jiān)控與結(jié)果考核，進(jìn)一步優(yōu)化“幼師國(guó)培”的項(xiàng)目管理流程。