態(tài)度理論視域下課程思政內(nèi)化教育機(jī)制與策略

胡迎春,陳光宇,和 震,喬麗君,陳榮仕

(1.廣西師范大學(xué) 職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院,廣西 桂林 541001;2.北京師范大學(xué)國(guó)家職業(yè)教育研究院,北京 100082)

0 引言

黨的十八大以來(lái),以習(xí)近平同志為核心的黨中央審時(shí)度勢(shì)、高瞻遠(yuǎn)矚,堅(jiān)持把立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù);強(qiáng)調(diào)將思想政治工作貫穿于教育教學(xué)全過(guò)程,實(shí)現(xiàn)全員育人、全方位育人。課程思政是實(shí)現(xiàn)三全育人的根本途徑。目前,隨著課程思政教學(xué)改革的不斷深入,學(xué)界對(duì)課程思政的研究由內(nèi)隱到外顯,基本呈現(xiàn)出四種基本邏輯:一是從理論的角度,探討了課程思政的核心概念、內(nèi)在機(jī)制、理論體系等;二是從歷史的角度,對(duì)課程思政的起源、理念變革和時(shí)代變遷等進(jìn)行了論述;三是從教育的邏輯角度,從課程開(kāi)發(fā)、專(zhuān)業(yè)建設(shè)、教學(xué)改革等方面,論述了課程思政價(jià)值的合理性;四是從制度的角度,研究了課程思政的制度變遷和訴求。[1]課程思政并非孤立的點(diǎn)、線、面結(jié)構(gòu),而是一種立體的、多層次的三維空間結(jié)構(gòu),關(guān)系到技術(shù)技能人才思想行為的培養(yǎng)和發(fā)展。雖然學(xué)界對(duì)課程思政的理論邏輯、歷史邏輯、教育邏輯、制度邏輯等問(wèn)題已有較為一致的認(rèn)識(shí),但鮮有研究者關(guān)注到課程思政的空間在場(chǎng)形態(tài),缺少?gòu)纳鐣?huì)心理學(xué)角度對(duì)課程思政的空間邏輯的探討,即從個(gè)體內(nèi)在心理接受的角度,探究課程思政教育實(shí)效性生成的過(guò)程,它本質(zhì)上就是個(gè)體新的態(tài)度的形成過(guò)程。

基于此,文章嘗試從態(tài)度理論的空間邏輯出發(fā),通過(guò)厘清和分析態(tài)度理論與課程思政的內(nèi)在關(guān)系和特征要素,將態(tài)度理論應(yīng)用場(chǎng)域遷移到課程思政內(nèi)化場(chǎng)域,探究態(tài)度理論視域下影響課程思政內(nèi)化的因素;在此基礎(chǔ)上提出課程思政內(nèi)化教育的實(shí)施策略,為課程思政的實(shí)施提供有益參考。

1 態(tài)度理論內(nèi)涵

“態(tài)度是一種綜合性的心理過(guò)程,是個(gè)體通過(guò)對(duì)特定對(duì)象的認(rèn)知、情感和意向而形成的比較持久的內(nèi)在意識(shí)”[2]。態(tài)度形成于人際關(guān)系之中,同時(shí)又受周?chē)h(huán)境所影響,人們常說(shuō):“態(tài)度決定行為,這是因?yàn)閼B(tài)度形成后,使得個(gè)體內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)產(chǎn)生某種傾向作用于自己的行為,而這種傾向作用若形成端正,則能促進(jìn)個(gè)體同外界達(dá)到一種平衡狀態(tài),否則將妨礙個(gè)體的社會(huì)適應(yīng)力?！盵3]態(tài)度的形成與轉(zhuǎn)變過(guò)程就是社會(huì)化的過(guò)程。

態(tài)度的改變主要有兩種形式,第一種是量變,即態(tài)度強(qiáng)度的變化,但方向不變,如從喜歡到非常喜歡;第二種是質(zhì)變,即以新的態(tài)度取代原有的態(tài)度,是方向的轉(zhuǎn)變。社會(huì)心理學(xué)家凱爾曼提出了態(tài)度改變的三個(gè)階段,分別為:服從階段、同化階段和內(nèi)化階段。服從階段主要指在他人的直接要求下,按照他人要求做出的行為,從表面上看改變了態(tài)度和觀點(diǎn),但并不是發(fā)自?xún)?nèi)心的意愿;同化階段則主要表現(xiàn)為個(gè)體不是被迫而是自愿地接受對(duì)方的觀點(diǎn)和意見(jiàn),從而使其態(tài)度符合對(duì)方的要求,這一階段態(tài)度稍有改變,雖尚未真正主動(dòng),但逐漸由強(qiáng)迫接受過(guò)渡到自覺(jué)積極;在內(nèi)化階段,個(gè)體真正發(fā)自?xún)?nèi)心地信任對(duì)方的意見(jiàn)并完全改變自己的態(tài)度,行為上符合別人的要求,同時(shí)還包括內(nèi)心對(duì)這一要求的認(rèn)同,并逐步把新的觀念納入自己的價(jià)值體系中,使之成為自己態(tài)度體系中的重要部分。

2 課程思政內(nèi)化與態(tài)度轉(zhuǎn)變的關(guān)系

2.1 課程思政內(nèi)化機(jī)制

課程思政內(nèi)化是指受教育者在教育者的引導(dǎo)下將課程中所蘊(yùn)含的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德要求轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展所需的精神力量,從而自覺(jué)地將這些要求作為自身的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和行為依據(jù)。課程思政唯有實(shí)現(xiàn)使受教育者態(tài)度轉(zhuǎn)變才能真正達(dá)到教育目的,其內(nèi)化往往以思想政治教育的本質(zhì)和價(jià)值為出發(fā)點(diǎn),形成與思政課同向同行、協(xié)同育人的格局。

課程思政內(nèi)化教育過(guò)程是一個(gè)循序漸進(jìn)、潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的過(guò)程。對(duì)教育對(duì)象而言,將課程蘊(yùn)含的理想信念、政治觀點(diǎn)、道德要求內(nèi)化成自身內(nèi)在的思想理念,大致可分為三個(gè)階段,分別為依附性階段、趨同性階段和自主性階段。依附性?xún)?nèi)化階段指的是受教育者對(duì)外在的道德規(guī)范、政治觀點(diǎn)、思想體系等缺乏足夠理性的認(rèn)識(shí),但是由于受到外在環(huán)境或者教育者的壓力制約,仍選擇遵守社會(huì)規(guī)范的心理過(guò)程,是鑒于外在壓力而表現(xiàn)出與自己的意愿不相符的表面行為;趨同性?xún)?nèi)化階段是指受教育者由于對(duì)榜樣的趨同,從而對(duì)教育者的思想與行動(dòng)產(chǎn)生同頻,是個(gè)體的觀念和行為在教育者或群體的引導(dǎo)下產(chǎn)生的合群傾向,這種認(rèn)同不是迫于外在壓力的屈從,而是受教育者的自覺(jué)遵從;自主性?xún)?nèi)化階段是指受教育者在對(duì)課程蘊(yùn)含的社會(huì)政治觀點(diǎn)、思想體系、道德規(guī)范認(rèn)識(shí)的累積和深化的基礎(chǔ)上,接受社會(huì)道德要求并轉(zhuǎn)化為自己的個(gè)體意識(shí),而且自愿將這些要求作為自己的價(jià)值準(zhǔn)則與行為依據(jù),從而逐漸轉(zhuǎn)化為自身行為的動(dòng)力,課程思政內(nèi)化成為受教育者的自覺(jué)自愿行為的過(guò)程也最終完成。

2.2 課程思政內(nèi)化與態(tài)度轉(zhuǎn)變的契合性

課程思政內(nèi)化教育使受教育者的態(tài)度發(fā)生了轉(zhuǎn)變,而態(tài)度正是課程思政教育內(nèi)容和受教育者行為表現(xiàn)之間的橋梁和紐帶,受教育者態(tài)度的轉(zhuǎn)變是課程思政內(nèi)化教育效果的體現(xiàn)和依據(jù)。態(tài)度轉(zhuǎn)變需要經(jīng)歷服從、同化和內(nèi)化三個(gè)階段,而從課程思政內(nèi)化的過(guò)程來(lái)看,其一般經(jīng)歷依附、趨同和自主三個(gè)階段,課程思政內(nèi)化的三個(gè)階段與受教育者態(tài)度轉(zhuǎn)變的三個(gè)階段相輔相成,兩者存在內(nèi)在契合性。課程思政內(nèi)化的依附性階段,是受教育者態(tài)度轉(zhuǎn)變的服從階段,屬于表面上改變態(tài)度,而內(nèi)心卻不認(rèn)同;課程思政內(nèi)化的趨同性階段是受教育者態(tài)度轉(zhuǎn)變的同化階段,受教育者雖未完全認(rèn)同,但已逐漸從被迫接受轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X(jué)主動(dòng);課程思政的自主性階段是受教育者態(tài)度轉(zhuǎn)變的內(nèi)化階段,是受教育者個(gè)體對(duì)某一觀點(diǎn)產(chǎn)生真正的認(rèn)同,并將它內(nèi)化到個(gè)體價(jià)值體系中,只有當(dāng)學(xué)生將新觀點(diǎn)和新思想真正納入自己的價(jià)值體系中,態(tài)度才會(huì)自然而然發(fā)生轉(zhuǎn)變。由此,為了更好實(shí)現(xiàn)受教育者思想的轉(zhuǎn)變,可以借鑒態(tài)度轉(zhuǎn)變過(guò)程中各影響因素的作用并加以應(yīng)用,從而提高課程思政內(nèi)化的實(shí)效性。

3 態(tài)度理論視域下影響課程思政內(nèi)化教育的因素

關(guān)于態(tài)度轉(zhuǎn)變問(wèn)題,哲學(xué)家亞里士多德曾說(shuō)過(guò):“以言語(yǔ)來(lái)說(shuō)服的要素有三,分別取決于說(shuō)話(huà)人的人格特征、事件的影響力、以理服人的方式?！盵4]由此可見(jiàn),教育者、教育內(nèi)容、教育方式是影響態(tài)度轉(zhuǎn)變的三個(gè)要素。根據(jù)心理學(xué)家霍夫蘭德等人的說(shuō)服和態(tài)度改變模型(如圖1所示)以及歷史唯物主義社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)的原理,信息接受者的認(rèn)知水平、智力、性格、原有態(tài)度等也影響其態(tài)度的轉(zhuǎn)變。因此,影響態(tài)度轉(zhuǎn)變的因素也包括教育對(duì)象。

圖1 影響課程思政內(nèi)化的教育因素

由此得出,影響課程思政內(nèi)化教育的因素取決于教育者、教育內(nèi)容、教育方式和教育對(duì)象四個(gè)方面。

3.1 課程思政之教育實(shí)施者對(duì)學(xué)生內(nèi)化教育的影響

在態(tài)度轉(zhuǎn)變的影響要素中,教育者的影響力是最大的,教育者在實(shí)施課程思政過(guò)程中,將思政信息寓于專(zhuān)業(yè)知識(shí)中,間接地對(duì)受教育者施加影響,這就要求教育者要有過(guò)硬的人格素質(zhì),不能只依靠自身理論技術(shù)力量去征服受教育者,而是通過(guò)自身的言行舉止,以及相關(guān)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)去影響受教育者,以達(dá)到“以身立教”的教化效力。

3.1.1 教育者的人格特征對(duì)受教育者內(nèi)化效果的影響

教育者在與學(xué)生的接觸中,通過(guò)自身的言論與行動(dòng)、態(tài)度與作風(fēng)潛移默化地影響學(xué)生,教育者的品行、學(xué)識(shí)、能力等因素決定了課程思政的深度與成效。教育者通過(guò)這些因素自然地引起受教育者的敬愛(ài)、信任,從而形成吸引和感召學(xué)生的正能量。“在德育滲透時(shí),能否取得預(yù)期效果,首先取決于學(xué)生在多大程度上接受教育者的影響?！盵5]孔子曾說(shuō):“其身正,不令而行;其身不正,雖令不從”。在課程思政實(shí)施過(guò)程中,如果教育者自身人格魅力不夠或未起到身正為范時(shí),會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生抵觸情緒,或?qū)е抡f(shuō)服效果不理想。因此,教育者在教學(xué)中,要以行教人、以行感人。

3.1.2 教育者的情感特征對(duì)受教育者內(nèi)化效果的影響

情感是人在受到一定的刺激后所產(chǎn)生的一種身心激動(dòng)狀態(tài),正向、肯定的情感有助于個(gè)體更積極地參與相關(guān)活動(dòng),更容易集中注意力關(guān)注事物,接受宣傳;當(dāng)情緒低落消沉?xí)r,在心理上容易對(duì)事物產(chǎn)生拒斥和厭惡。情緒和情感具備強(qiáng)烈的感染力,能直接動(dòng)搖原有態(tài)度的根基,教育者在教育實(shí)踐中要具有強(qiáng)烈的感染性,在熏陶感染中促使受教育者形成德育素養(yǎng)。教育者可以選擇情緒喚醒,通過(guò)創(chuàng)設(shè)一定的情境氛圍調(diào)動(dòng)人的情感,從而影響受教育者對(duì)教育內(nèi)容的選擇和接受。

3.2 課程思政之教育內(nèi)容對(duì)學(xué)生內(nèi)化教育的影響

教育者必然要通過(guò)將思政元素“隱而不彰”地滲透于課堂中對(duì)受教育者進(jìn)行價(jià)值塑造,才能引起受教育者態(tài)度的轉(zhuǎn)變。受教育者心理是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程,這就需要教育者根據(jù)時(shí)代變化不斷調(diào)整教育內(nèi)容,才能達(dá)到預(yù)期的教育效果。

3.2.1 教育內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知的趨同可強(qiáng)化教育內(nèi)化效果

學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ),立足于學(xué)生認(rèn)知的教學(xué)才是有效教學(xué)。從費(fèi)斯廷格認(rèn)知失調(diào)理論出發(fā),他認(rèn)為:“當(dāng)個(gè)體持有兩個(gè)或兩個(gè)以上相互矛盾的認(rèn)知因素時(shí),會(huì)出現(xiàn)認(rèn)知不協(xié)調(diào)狀態(tài),為了消除或減輕這種不協(xié)調(diào)的狀態(tài),就會(huì)設(shè)法消除不協(xié)調(diào)動(dòng)機(jī)維持原有的認(rèn)知協(xié)調(diào)?！盵6]據(jù)此得出,教育者在選擇教育內(nèi)容時(shí),要對(duì)學(xué)生進(jìn)行調(diào)研,分析其知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活認(rèn)知起點(diǎn),對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼吓c規(guī)劃,盡量與學(xué)生原有認(rèn)知趨同,避免出現(xiàn)多個(gè)矛盾的認(rèn)知因素,學(xué)生才能更好地理解和接納所傳授的信息,從而將教育內(nèi)容內(nèi)化。

3.2.2 教育內(nèi)容的生動(dòng)性和重復(fù)性使得內(nèi)化效果更突出

根據(jù)態(tài)度改變的學(xué)習(xí)理論,生動(dòng)形象的信息更容易吸引和保持受教育者的注意力,從而激發(fā)他們記憶中的相關(guān)信息,強(qiáng)化對(duì)該信息的加工能力以提高說(shuō)服效果。再者,適當(dāng)復(fù)述信息內(nèi)容有助于增強(qiáng)受教育者的接受能力,而信息重復(fù)呈現(xiàn)超越限度時(shí),會(huì)引起學(xué)生的逆反心理,從而降低教育效果。適度運(yùn)用警示信息也可以達(dá)到轉(zhuǎn)變態(tài)度之效,警示信息容易引起學(xué)生心理、情感等方面的共鳴并接受信息,繼而認(rèn)可思政內(nèi)容,為學(xué)生態(tài)度改變奠定堅(jiān)實(shí)的感情基礎(chǔ)。

3.3 課程思政之教育方式對(duì)學(xué)生內(nèi)化教育的影響

思政元素融入課程教學(xué)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思政教育的必要途徑,相同的教育內(nèi)容,根據(jù)不同的受教育者和教學(xué)條件,往往會(huì)產(chǎn)生不同的教育效果。

3.3.1 教育方式的人本化以激發(fā)受教育者的主體意識(shí)

課程思政要強(qiáng)化“以人為本”的價(jià)值追求,從根本上講,課程思政是“為了人”的教育實(shí)踐,人是思想教育的中心與根本?！耙匀藶楸臼菍W(xué)生視為受教育主體,重視學(xué)生的教育需求,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、能動(dòng)性與創(chuàng)造性,幫助他們建立科學(xué)的三觀,進(jìn)而養(yǎng)成良好道德品質(zhì)?！盵7]確切而言,要關(guān)注現(xiàn)實(shí)的人,以學(xué)生現(xiàn)實(shí)情況為出發(fā)點(diǎn),以解放學(xué)生思想為方針,以滿(mǎn)足他們的精神生活需要為訴求,以啟迪他們的智慧為目的,以捍衛(wèi)他們的尊嚴(yán)為宗旨,充分體現(xiàn)對(duì)人本身的關(guān)懷,實(shí)現(xiàn)施教之無(wú)痕與受教于無(wú)形。

3.3.2 教育方式的生活化以體現(xiàn)思政的現(xiàn)實(shí)價(jià)值

思政教育元素來(lái)源于人們的社會(huì)生活,趨同于社會(huì)生活。因此,課程思政的實(shí)施必須與學(xué)生的日?；顒?dòng)相聯(lián)系,并能反映其現(xiàn)實(shí)生活的本質(zhì)。通過(guò)分析學(xué)生的社會(huì)生活需求,挖掘和運(yùn)用學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),選擇學(xué)生感興趣的生活材料;以對(duì)話(huà)、體驗(yàn)、合作、探究等多種生活化教學(xué)方式,使學(xué)生愉快、主動(dòng)地把學(xué)習(xí)當(dāng)作一種成長(zhǎng)體驗(yàn)和生活需要;并在課堂上加入時(shí)事熱點(diǎn),搭建師生平等對(duì)話(huà)的平臺(tái),鼓勵(lì)他們?cè)谡n堂自由表達(dá)自己的想法和看法,激活課堂氣氛,滿(mǎn)足學(xué)生精神文化生活的新需求。

3.3.3 教育方式的個(gè)性化以實(shí)現(xiàn)個(gè)體自由全面健康發(fā)展

人是富有個(gè)性的存在,由于受教育者來(lái)自不同家庭,地域分布廣泛,生活環(huán)境各不相同,每個(gè)學(xué)生都有不同的個(gè)性,方方面面表現(xiàn)出自己獨(dú)特的思維方式、行為特征以及價(jià)值取向。因此,課程思政的實(shí)施不應(yīng)該用相同甚至僵化的模式來(lái)對(duì)待具有性格差異的學(xué)生;應(yīng)該一切從受教育者的實(shí)際情況出發(fā),注重調(diào)查研究,注重學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)、情感狀態(tài),具體問(wèn)題具體分析,立足差異,遵循規(guī)律開(kāi)展教育實(shí)踐。

3.4 學(xué)生自身特點(diǎn)對(duì)課程思政內(nèi)化教育的影響

學(xué)生作為教育過(guò)程的終端,他們對(duì)課程中的思政教育元素或吸收、或抵制,很大程度上取決于學(xué)生自身的主觀意愿。因此,要切實(shí)提高課程思政教育效果,必須充分了解學(xué)情,牢牢抓住受教育者特征,使課程思政對(duì)學(xué)生的內(nèi)化教育產(chǎn)生效果,從而改變學(xué)生的行為態(tài)度。

3.4.1 學(xué)生原有態(tài)度對(duì)內(nèi)化教育形成新觀點(diǎn)的阻礙

態(tài)度一旦形成,它將在一段時(shí)間內(nèi)保持不變。學(xué)生的態(tài)度并非與生俱來(lái),而是伴隨其成長(zhǎng)過(guò)程中受原生家庭、學(xué)校教育及社會(huì)環(huán)境等因素的影響而逐漸養(yǎng)成。學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中由個(gè)人直接體驗(yàn)、主動(dòng)選擇或自我協(xié)調(diào)等養(yǎng)成并且長(zhǎng)期堅(jiān)持的態(tài)度已融入他們的思想體系中并形成了行為習(xí)慣,因此很難轉(zhuǎn)變;而態(tài)度也受周?chē)h(huán)境影響,由個(gè)體間接體驗(yàn)、或迫于某種壓力、或自相矛盾引發(fā)的思考,使態(tài)度會(huì)有改變的趨勢(shì)和可能。而由于受教育者心理?xiàng)l件、社會(huì)關(guān)系、生活閱歷等條件的差異,他們?cè)袘B(tài)度的形成也各不相同,這就導(dǎo)致他們內(nèi)化新觀點(diǎn)的程度也不一樣,需要教育者了解學(xué)生原有態(tài)度,針對(duì)學(xué)生的特殊性,把握思政元素融入的頻率、節(jié)點(diǎn)等,并適時(shí)組織一些體驗(yàn)活動(dòng),讓學(xué)生摒棄消極的行為,促成其良好思想道德品質(zhì)的形成和發(fā)展。

3.4.2 學(xué)生的心理免疫對(duì)消極態(tài)度的抵御

心理免疫是個(gè)體與外界接觸,在實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生于心理環(huán)境與社會(huì)環(huán)境二者刺激交互作用基礎(chǔ)之上的維持自身心理平衡、穩(wěn)定的應(yīng)對(duì)能力。教育對(duì)象的態(tài)度改變難易與否,與他是否經(jīng)歷心理免疫有重要關(guān)系,心理免疫的養(yǎng)成要通過(guò)社會(huì)教育和學(xué)校教育的共同作用,學(xué)校教育主要靠教育者通過(guò)課堂滲透正向的教育內(nèi)容,學(xué)生久而久之形成正確的思想價(jià)值觀念,從而產(chǎn)生心理免疫,進(jìn)而對(duì)外界不良的說(shuō)服內(nèi)容產(chǎn)生抵御,增強(qiáng)正確的觀念。因此,教育者要依據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn),采取不同的方法,預(yù)防為主,盡早勸服,使他們由內(nèi)而外地轉(zhuǎn)變自我態(tài)度。

3.4.3 學(xué)生性格千差萬(wàn)別對(duì)思政滲透的挑戰(zhàn)

學(xué)生的性格差異具體體現(xiàn)在他們對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和意志上,這種差異的產(chǎn)生主要緣自他們的個(gè)性特征。不同個(gè)性的學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中呈現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)行為。面對(duì)相同的勸說(shuō)內(nèi)容,有些學(xué)生性格內(nèi)向,一言不發(fā),有些性格外向的學(xué)生立刻就能脫口而出;有些學(xué)生總是能夠發(fā)表自己的觀點(diǎn),有些學(xué)生則是“人云亦云”,沒(méi)有自己的想法;有些學(xué)生態(tài)度發(fā)生轉(zhuǎn)變,有些學(xué)生不愿轉(zhuǎn)變態(tài)度。學(xué)生個(gè)性的不同,就需要教育者要注重教學(xué)活動(dòng)組織方式的多樣化。在課程思政實(shí)施中,了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、個(gè)性特點(diǎn),利用多渠道進(jìn)行德育滲透,以保證學(xué)生的全面和諧發(fā)展。

4 態(tài)度理論視域下提高課程思政內(nèi)化實(shí)效性的策略

為了進(jìn)一步提高課程思政對(duì)受教育者的內(nèi)化教育實(shí)效,必須從態(tài)度的屬性入手,以影響學(xué)生態(tài)度轉(zhuǎn)變的各種因素為抓手,從教育者、教育對(duì)象、教育內(nèi)容及教育方式出發(fā),采取切實(shí)可行的措施促使學(xué)生轉(zhuǎn)變?cè)袘B(tài)度,產(chǎn)生自覺(jué)行為,形成新態(tài)度。

4.1 樹(shù)立教育者權(quán)威,提高可信度

學(xué)生的態(tài)度是否改變,或改變到何種程度的外部因素,關(guān)鍵取決于教育者的引導(dǎo)。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn):教育對(duì)象的接受心理通常是先對(duì)教育者的學(xué)識(shí)及人品等進(jìn)行充分肯定,然后對(duì)教育者所教之理深信不疑,繼而逐漸內(nèi)化于思想,最后外化于行為。

4.1.1 提高教育者自身思想站位

教育者要提高政治素養(yǎng),提高課程思政的自覺(jué)性和能力。在全面開(kāi)展課程思政的形勢(shì)下,專(zhuān)業(yè)課教師也要承擔(dān)起思想政治教育工作的角色和職責(zé),時(shí)刻保持對(duì)馬克思主義理論與中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系的堅(jiān)定信念;樹(shù)立正確的價(jià)值觀,不斷提高自己的思想境界,有意識(shí)地抵御各種錯(cuò)誤思潮;將課程思政更好地融入專(zhuān)業(yè)教學(xué),使學(xué)生樂(lè)于傾聽(tīng),發(fā)揮育人功效,培養(yǎng)出德才兼?zhèn)涞臅r(shí)代新人。

4.1.2 運(yùn)用教育者“權(quán)威效應(yīng)”塑造權(quán)威形象

一個(gè)知識(shí)淵博、有威信、影響力較大的人所傳遞的信息更具有可信度。課程思政是一項(xiàng)十分艱巨復(fù)雜的工作,教育者要堅(jiān)持學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí),提升理論水平,強(qiáng)化自身知識(shí)沉淀。在日常生活和師生交往中,以實(shí)際的行動(dòng)去教化、感染學(xué)生,從而起到榜樣示范的作用,學(xué)生通過(guò)對(duì)榜樣的學(xué)習(xí)模仿,提高自身的素質(zhì)和修養(yǎng),真正實(shí)現(xiàn)“無(wú)言之教”。

4.1.3 巧用教育者情感化人

情感具有強(qiáng)烈的行為驅(qū)動(dòng)力,情真意切的課堂教授是動(dòng)力,所謂情真意切,就是教育者的教授有激情、垂聽(tīng)有感情、互動(dòng)有溫情,具備上述三要素的課堂,呈現(xiàn)形式一定是靜而不死、活而不亂。梁?jiǎn)⒊f(shuō):“情感教育最大的利器,就是藝術(shù)”,實(shí)施情感教育借助藝術(shù),倚重藝術(shù)審美,思政元素的融入也要講究藝術(shù),賦予它邏輯美、情境美等美感特征,從而引發(fā)學(xué)生思索。教育者在教學(xué)中也要善于利用“自己人”效應(yīng),積極融入學(xué)生群體中,拉近與學(xué)生的距離,以情感影響、感染對(duì)方。

4.2 豐富思政教學(xué)內(nèi)容,促進(jìn)內(nèi)化過(guò)程

教育內(nèi)容是教育過(guò)程的媒介,是育人育才的重要依托,它直接關(guān)系到教育對(duì)象接受教育的態(tài)度和效果。教育內(nèi)容具有時(shí)代性特征,不同時(shí)期教育對(duì)象的需求也不盡相同,當(dāng)對(duì)教育內(nèi)容進(jìn)行選擇時(shí),教育者唯有注重科學(xué)性和時(shí)代性,才能保證受教育者接受更好的教育,并促成其態(tài)度改變。

4.2.1 注重教學(xué)內(nèi)容的適配性

態(tài)度理論研究提出,說(shuō)服者傳遞信息所持有的態(tài)度與說(shuō)服對(duì)象的原有認(rèn)知差異,會(huì)直接影響說(shuō)服的效果,差異越大,促使說(shuō)服對(duì)象態(tài)度改變的可能性也就越小。因此課程思政教學(xué)內(nèi)容要考慮學(xué)生原有的認(rèn)知基礎(chǔ),準(zhǔn)確了解學(xué)生的思想特點(diǎn)和認(rèn)知差異,注重滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性、特長(zhǎng)充分發(fā)展的需要,要有針對(duì)性、深入度和時(shí)代性,與時(shí)事熱點(diǎn)聯(lián)系,結(jié)合學(xué)生生活實(shí)際,以保持教育內(nèi)容與教育載體的高度契合,打造出學(xué)生喜歡的、有溫度的課堂。

4.2.2 生動(dòng)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容,并適當(dāng)?shù)刂貜?fù)

教育者在課程中融入思政元素時(shí),要從知識(shí)的深度與廣度,發(fā)掘隱含在知識(shí)體系中的育人元素,以學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式呈現(xiàn)。教育者選擇鮮活、積極、有質(zhì)量的交流信息,會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),使學(xué)生產(chǎn)生興奮感、滿(mǎn)足感,從而達(dá)到更好的教學(xué)效果。課程思政實(shí)施過(guò)程中,教師要把握好思政點(diǎn)與知識(shí)點(diǎn)的契合度,可以在課前、課中、課后三個(gè)階段對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育滲透,經(jīng)過(guò)三個(gè)階段對(duì)知識(shí)的加工和感悟,從而將德育價(jià)值內(nèi)化于學(xué)生自身的思想體系。

4.3 互動(dòng)方式多樣化,拓寬思政內(nèi)化渠道

從態(tài)度理論視角,傳播中信息的展現(xiàn)與組織方式對(duì)勸說(shuō)效果也有顯著影響。隨著各種新興媒體不斷涌現(xiàn),給傳統(tǒng)思想政治工作帶來(lái)了新挑戰(zhàn)和新機(jī)遇。同時(shí),網(wǎng)絡(luò)作為一種新型載體,對(duì)大學(xué)生的思想觀念和行為產(chǎn)生著深刻影響。為提高課程思政在復(fù)雜多變環(huán)境中的實(shí)效,應(yīng)注意教育方式與時(shí)俱進(jìn),不僅滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展的需求,也滿(mǎn)足教育對(duì)象的心理期待。

4.3.1 注重雙邊性互動(dòng)

張耀燦教授認(rèn)為:“任何一種行之有效的教育方式,都潛在地規(guī)定了教育者和教育對(duì)象雙方的活動(dòng)方式,也只有雙方活動(dòng)相互作用,教育目標(biāo)才會(huì)得以實(shí)現(xiàn)。”[8]教育者要樹(shù)立“以人為本”的理念,積極創(chuàng)設(shè)課堂對(duì)話(huà)情境,增加與學(xué)生的互動(dòng);在專(zhuān)業(yè)知識(shí)教學(xué)過(guò)程中,可以通過(guò)舉例說(shuō)明帶入現(xiàn)實(shí)社會(huì)內(nèi)容,讓學(xué)生參與案例的討論中;在知識(shí)運(yùn)用方面,建立激勵(lì)和約束機(jī)制,融入職業(yè)崗位情境,從而實(shí)現(xiàn)思想政治教育功能。

4.3.2 注重思想性與生活性的結(jié)合

人類(lèi)的思想教育本身就起源于社會(huì)生活的需要,這就要求教師在開(kāi)展課程思政時(shí),要以學(xué)生實(shí)際生活和職業(yè)發(fā)展為基礎(chǔ),將思想政治教育寓教于學(xué)生的生活實(shí)踐,增強(qiáng)時(shí)代感和現(xiàn)實(shí)感。只有貼近學(xué)生的實(shí)際生活,才能使理論與現(xiàn)實(shí)生活緊密地結(jié)合在一起,從而增強(qiáng)課程思政教育的生命力。生活中無(wú)處不思政,教育者要善于觀察總結(jié),將生活話(huà)語(yǔ)轉(zhuǎn)化為思政話(huà)語(yǔ),教學(xué)環(huán)節(jié)中增加學(xué)生生活中常見(jiàn)的有教育意義的案例,使學(xué)生易于理解,思想得到升華。

4.3.3 注重因材施教,實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)

由于學(xué)生思想情感的內(nèi)隱性,教育者很難在課堂上準(zhǔn)確了解學(xué)生的思想情感動(dòng)態(tài),這就要求教育者在教學(xué)過(guò)程中充分運(yùn)用現(xiàn)代化信息手段,對(duì)焦對(duì)象精準(zhǔn)發(fā)力。充分利用信息化技術(shù),構(gòu)建學(xué)生的“數(shù)據(jù)畫(huà)像”,實(shí)現(xiàn)因材施教、精準(zhǔn)育人的目標(biāo);依據(jù)學(xué)生的教育經(jīng)歷、家庭環(huán)境、思想動(dòng)態(tài)等,精準(zhǔn)地滲透思政元素,真正提升教育者開(kāi)展課程思政的親和力和適用性。

4.4 發(fā)揮學(xué)生主體作用,提高思想轉(zhuǎn)變能力

霍夫蘭德態(tài)度說(shuō)服模型認(rèn)為,個(gè)體最初的態(tài)度體系、心理免疫和人格特征等方面的差異會(huì)導(dǎo)致他對(duì)說(shuō)服信息接受的千差萬(wàn)別,在教學(xué)中如果不能準(zhǔn)確地掌握和運(yùn)用這些因素,就很難讓學(xué)生將思政教育元素內(nèi)化。為此,教育者應(yīng)深入了解教育對(duì)象個(gè)性特征、心理特點(diǎn),從而采取有效措施予以正確對(duì)待。

4.4.1 保障學(xué)生的主體地位

人是結(jié)成社會(huì)關(guān)系的人,具有主觀能動(dòng)性,教育對(duì)象并不是被動(dòng)地受教,他們是在其原有思想認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上對(duì)教育者提出教育要求,并做出評(píng)價(jià)和選擇。教育過(guò)程中要尊重學(xué)生主體地位,調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體積極性,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,師生之間平等對(duì)話(huà)、相互啟迪,打破“你說(shuō)我聽(tīng)”式的說(shuō)教,增強(qiáng)學(xué)生自我存在感、主人翁意識(shí)等,使學(xué)生具備一定話(huà)語(yǔ)權(quán)。教育者可通過(guò)角色互換、師生辯論等形式,使學(xué)生抒發(fā)情感,領(lǐng)略教育之真諦,實(shí)現(xiàn)“寓教于無(wú)形”之效。

4.4.2 增強(qiáng)學(xué)生自我抵抗力

學(xué)生態(tài)度改變的難度和是否經(jīng)過(guò)心理免疫有關(guān)。社會(huì)心理學(xué)家麥克奎爾等人把“心理免疫”這一思想引入態(tài)度改變過(guò)程,他提出增強(qiáng)個(gè)體抵抗力的方法有:一是“支持預(yù)防”,即提供更具說(shuō)服力的證據(jù)、觀念來(lái)強(qiáng)化原有觀念,這就要求教育者在進(jìn)行思政元素融入時(shí),選擇案例要具有權(quán)威性、方向性和價(jià)值性,促使個(gè)體思想的進(jìn)一步強(qiáng)化;二是通過(guò)心理免疫,增強(qiáng)個(gè)體抵抗力,在教育者長(zhǎng)期的正向引導(dǎo)下,通過(guò)科學(xué)的教育方法,以提高受教育者心理免疫力,使受教育者擁有健全的人格和健康的心理,抵御外界帶給機(jī)體的不良刺激或有害信息影響。

5 結(jié)語(yǔ)

課程思政是實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的重要途徑,開(kāi)展課程思政的精髓在于“藝術(shù)的滲透”“無(wú)痕的感染”,以實(shí)現(xiàn)受教育者“受教于無(wú)痕”。以態(tài)度改變理論為基礎(chǔ),通過(guò)理清影響學(xué)生態(tài)度轉(zhuǎn)變的教育因素,實(shí)現(xiàn)內(nèi)外因素有機(jī)融合;或以外因的積極因素有效地抑制內(nèi)因的消極因素,精準(zhǔn)識(shí)別學(xué)生的思想、情感狀態(tài);創(chuàng)新教學(xué)方法,促進(jìn)學(xué)生對(duì)課程思政育人元素的內(nèi)化,從而使學(xué)生從他律逐步走向自律。