義務(wù)教育勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”模型設(shè)計(jì)與行動(dòng)審思

殷世東 李 敏

(福建師范大學(xué) 教育學(xué)院,福州 350117)

《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱“勞動(dòng)課標(biāo)”)指出勞動(dòng)課程的實(shí)施必須讓“學(xué)生直接體驗(yàn)和親身參與”“引導(dǎo)學(xué)生親歷情景、親手操作、親身體驗(yàn)”[1]3,為此,必須根據(jù)勞動(dòng)課程特點(diǎn)及其要求,設(shè)計(jì)與實(shí)施勞動(dòng)課程,讓學(xué)生經(jīng)歷完整的勞動(dòng)過程,從而習(xí)得勞動(dòng)素養(yǎng)。庫(kù)伯基于杜威、勒溫、皮亞杰等人有關(guān)體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的探索,結(jié)合哲學(xué)、心理學(xué)等最新研究成果,提出了“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”理論,該理論與勞動(dòng)課程特點(diǎn)及其實(shí)施要求高度契合,可為勞動(dòng)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施提供理論指導(dǎo)和實(shí)施框架。

一、“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的內(nèi)涵與基本過程

(一)體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的內(nèi)涵

體驗(yàn)是人的生存方式,也是人追求生命意義的方式。[2]庫(kù)伯通過研究與梳理杜威基于經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)中的體驗(yàn)學(xué)習(xí)、勒溫基于群體動(dòng)力學(xué)有關(guān)培訓(xùn)與組織發(fā)展中的體驗(yàn)學(xué)習(xí),以及皮亞杰有關(guān)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的認(rèn)知發(fā)展觀等思想,總結(jié)出體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)的共同要素,并結(jié)合哲學(xué)、心理學(xué)、生物學(xué)等關(guān)于認(rèn)知科學(xué)最新研究成果,提出了“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”。他認(rèn)為任何學(xué)習(xí)都是“重新”體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程,而體驗(yàn)學(xué)習(xí)是以體驗(yàn)為基礎(chǔ)的持續(xù)過程,是在辯證對(duì)立的方式中解決沖突的過程,是一個(gè)適應(yīng)世界、創(chuàng)造知識(shí)的完整過程。[3]22-23

“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”,即學(xué)習(xí)過程是一個(gè)由具體體驗(yàn),經(jīng)反思觀察、抽象概括與行動(dòng)應(yīng)用并再回到具體體驗(yàn)所組成的四階段循環(huán)、螺旋上升的過程。具體體驗(yàn)與抽象概括分別代表感知與領(lǐng)悟的理解層面,反思觀察與主動(dòng)應(yīng)用分別代表內(nèi)涵與外延的轉(zhuǎn)換向度。在體驗(yàn)學(xué)習(xí)中,理解與轉(zhuǎn)換兩者間處于平等地位,但其內(nèi)部分別構(gòu)成了一種對(duì)立且適應(yīng)的辯證關(guān)系。一方面,感知與領(lǐng)悟是獲得體驗(yàn)的兩種模式,前者意指依靠純粹的事物以獲得直接經(jīng)驗(yàn)的過程,后者強(qiáng)調(diào)依托概念、符號(hào)以深化間接經(jīng)驗(yàn)的超時(shí)空的認(rèn)知過程。另一方面,縮小內(nèi)涵與擴(kuò)大外延反映了轉(zhuǎn)換體驗(yàn)的兩個(gè)基本過程,前者凸顯了體驗(yàn)主體基于心理意向?qū)崿F(xiàn)經(jīng)驗(yàn)向體驗(yàn)意義濃縮的內(nèi)部反思過程,后者彰顯了主體通過實(shí)際行動(dòng)完成經(jīng)驗(yàn)向客觀世界延擴(kuò)的外部實(shí)踐過程。

(二)體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈的基本過程

學(xué)習(xí)過程是一個(gè)具體體驗(yàn)—反思觀察—抽象概括—行動(dòng)應(yīng)用—具體體驗(yàn)的循環(huán)活動(dòng)“圈”,是在體驗(yàn)中持續(xù)觀察反思、抽象概括,進(jìn)而轉(zhuǎn)換為整體理解事實(shí)意義、實(shí)現(xiàn)實(shí)踐創(chuàng)造的持續(xù)循環(huán)、螺旋上升,從而達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)及歷經(jīng)學(xué)習(xí)的完整過程?！绑w驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”之“體驗(yàn)”包含知、情、意、行多重元素,指向“求真、求實(shí)、生本、導(dǎo)行”[4],凸顯了體驗(yàn)學(xué)習(xí)實(shí)用性、高效性和可操作性。學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn):

一是具體體驗(yàn)。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種綜合性學(xué)習(xí),直接經(jīng)驗(yàn)是其核心內(nèi)涵。[5]關(guān)于體驗(yàn)學(xué)習(xí)之“體”包括身體和主體兩部分。具體體驗(yàn)階段強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為主體、以體驗(yàn)為基礎(chǔ)、以情境為構(gòu)架,通過“當(dāng)事人思維”運(yùn)用視覺、知覺、聽覺、味覺、觸覺等多感官獲得直接經(jīng)驗(yàn)的體悟過程。

二是反思觀察。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)并非簡(jiǎn)單獲得活動(dòng)體驗(yàn),它要求學(xué)生能夠生成“反思性思維”,即把思想從活動(dòng)結(jié)果返回到最初的假設(shè)和猜測(cè),實(shí)現(xiàn)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的改造。反思觀察階段要求學(xué)生能結(jié)合具體體驗(yàn)與已有經(jīng)驗(yàn),通過深化主觀性感知深化經(jīng)驗(yàn)意義,體察自我學(xué)習(xí)能力。

三是抽象概括。抽象概括階段指涉通過對(duì)概念、符號(hào)的分析、比較、綜合等提出假設(shè)以獲得或轉(zhuǎn)換為間接經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知過程,強(qiáng)調(diào)通過體認(rèn)主體行為或行為傾向深化體驗(yàn)過程。

四是主動(dòng)應(yīng)用。主動(dòng)應(yīng)用環(huán)節(jié)是體驗(yàn)轉(zhuǎn)換的邏輯外延,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的再次體驗(yàn)與深入實(shí)踐,即根據(jù)新需要、依據(jù)新情境對(duì)自己的理論假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn),從應(yīng)用、遷移最終指向?qū)嵺`創(chuàng)造。體驗(yàn)學(xué)習(xí)并非一次性的學(xué)習(xí),而是一種連續(xù)性的學(xué)習(xí)。[6]體驗(yàn)學(xué)習(xí)需要不斷地進(jìn)行體驗(yàn)、反思探究和循環(huán)實(shí)踐。

二、基于“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”設(shè)計(jì)義務(wù)教育勞動(dòng)課程的可行性

“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”與指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程特點(diǎn)及其實(shí)施要求高度契合。根據(jù)“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”設(shè)計(jì)與實(shí)施勞動(dòng)課程有利于該課程的有序有效實(shí)施,有助于達(dá)成該課程目標(biāo)。

(一)勞動(dòng)素養(yǎng)形成過程是一個(gè)體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程

勞動(dòng)創(chuàng)造人的本身,而人的身心全面和諧發(fā)展必須建立在勞動(dòng)教育的基礎(chǔ)之上,否則教育將無(wú)從談起。[7]勞動(dòng)教育是實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面和諧發(fā)展的基石,而學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的形成是勞動(dòng)課程設(shè)置與實(shí)施的旨?xì)w。勞動(dòng)素養(yǎng)主要包括勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)能力、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、勞動(dòng)精神,其中勞動(dòng)觀念是勞動(dòng)素養(yǎng)之重心,勞動(dòng)能力是勞動(dòng)素養(yǎng)之基礎(chǔ),勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)是勞動(dòng)素養(yǎng)之關(guān)鍵,勞動(dòng)精神是勞動(dòng)素養(yǎng)之核心。[8]勞動(dòng)素養(yǎng)的培育與形成需要學(xué)習(xí)者基于已有勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn),在具體勞動(dòng)場(chǎng)域之中,根據(jù)個(gè)體勞動(dòng)需求,審視勞動(dòng)過程、進(jìn)行勞動(dòng)反思、聚合勞動(dòng)思維、開展勞動(dòng)實(shí)踐,并親身體驗(yàn)勞動(dòng)、親歷勞動(dòng)情境,通過“設(shè)計(jì)、制作、試驗(yàn)、淬煉、探究”等方式,經(jīng)歷完整的勞動(dòng)實(shí)踐過程,即勞動(dòng)體驗(yàn)過程,最終形成自身的勞動(dòng)素養(yǎng)。

(二)勞動(dòng)素養(yǎng)形成過程是一個(gè)勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈

勞動(dòng)素養(yǎng)的培養(yǎng)及其形成呈現(xiàn)出過程體驗(yàn)性、探究反思性、綜合淬煉性與社會(huì)實(shí)踐性等特性。具體體現(xiàn):一是勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)需要過程體驗(yàn)。勞動(dòng)課程要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的勞動(dòng)價(jià)值觀內(nèi)化,形成勞動(dòng)素養(yǎng),無(wú)法僅僅通過勞動(dòng)知識(shí)學(xué)習(xí)、勞動(dòng)技能訓(xùn)練來(lái)實(shí)現(xiàn)。勞動(dòng)素養(yǎng)的培養(yǎng)需要在勞動(dòng)過程中,通過持續(xù)性體驗(yàn)與創(chuàng)造,借助過程性反思,在勞動(dòng)過程中體悟和產(chǎn)生進(jìn)階性認(rèn)識(shí),才能逐步內(nèi)化為素養(yǎng)。二是勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)需要探究反思。勞動(dòng)素養(yǎng)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)與勞動(dòng)實(shí)踐過程中逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的勞動(dòng)價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵勞動(dòng)能力。因此,在勞動(dòng)課程實(shí)施的過程中,并非簡(jiǎn)單地獲得勞動(dòng)體驗(yàn),需要學(xué)習(xí)者對(duì)勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)對(duì)象和勞動(dòng)技能等方面進(jìn)行探究反思,結(jié)合具體勞動(dòng)體驗(yàn)與已有勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn),通過深化反思勞動(dòng)感知,從勞動(dòng)感性經(jīng)驗(yàn)上升到勞動(dòng)理性認(rèn)識(shí),逐步推進(jìn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)意義進(jìn)階,進(jìn)而達(dá)成勞動(dòng)素養(yǎng)的轉(zhuǎn)換與形成。三是勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)需要綜合淬煉。勞動(dòng)素養(yǎng)的養(yǎng)成不是一蹴而就的,也不是簡(jiǎn)單地通過訓(xùn)練完成的。勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)需要長(zhǎng)期淬煉,通過勞動(dòng)開展學(xué)科綜合實(shí)踐,才能逐步形成。因此,學(xué)校勞動(dòng)課程需要一體化開展,同時(shí),在勞動(dòng)課程實(shí)施的過程中,需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)勞動(dòng)過程中涉及的相關(guān)學(xué)科及其實(shí)踐進(jìn)行綜合分析,通過抽象與歸納、體驗(yàn)與分享,才能形成能力與素養(yǎng)。四是勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)需要社會(huì)實(shí)踐。勞動(dòng)素養(yǎng)具有內(nèi)隱性,而外化為行動(dòng)是判斷勞動(dòng)素養(yǎng)形成的關(guān)鍵。因此,勞動(dòng)素養(yǎng)的培養(yǎng)需要學(xué)習(xí)者身心融入社會(huì)勞動(dòng)實(shí)踐情境之中,通過手腦并用、出力流汗,在“做中學(xué)”“學(xué)中做”,在勞動(dòng)體驗(yàn)中,感悟勞動(dòng)艱辛;在設(shè)計(jì)、制作、實(shí)驗(yàn)、探究中對(duì)自己的勞動(dòng)假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn),從應(yīng)用、遷移最終指向勞動(dòng)實(shí)踐創(chuàng)造和勞動(dòng)素養(yǎng)形成。

三、義務(wù)教育勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”實(shí)施模型的設(shè)計(jì)及特征

(一)義務(wù)教育勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”實(shí)施模型設(shè)計(jì)

義務(wù)教育勞動(dòng)課程以培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)為導(dǎo)向,圍繞日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、服務(wù)性勞動(dòng)三大模塊構(gòu)建課程內(nèi)容,強(qiáng)調(diào)體悟勞動(dòng)中人與人、人與自然、人與社會(huì)的關(guān)系。具體而言,實(shí)現(xiàn)人的自主性發(fā)展,要求勞動(dòng)課程目標(biāo)指向人的自由性、主體性,深化自我感知、自我決定、自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)節(jié)等意識(shí),獲得自我價(jià)值感和自我認(rèn)同感;推進(jìn)人的自然性發(fā)展,要求勞動(dòng)課程實(shí)施要重視學(xué)生的自然體驗(yàn)與情景交融;落實(shí)人的社會(huì)性發(fā)展,要求勞動(dòng)課程內(nèi)容要回歸生活世界,強(qiáng)化學(xué)生、教師以及其他勞動(dòng)者的交互作用?！绑w驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”強(qiáng)調(diào)的體驗(yàn)、感知、認(rèn)知、行為要素與勞動(dòng)素養(yǎng)形成的內(nèi)在機(jī)理相一致。體驗(yàn)學(xué)習(xí)與勞動(dòng)課程共同超越“做”,強(qiáng)調(diào)“做—思”結(jié)合,并共同立足于“人、自然、社會(huì)”的有機(jī)統(tǒng)一。勞動(dòng)課程是一門體驗(yàn)課程,“體驗(yàn)課程”的終極目的指向于“新主體”的生成,指向于人的自主性、自然性、社會(huì)性的健全發(fā)展。[9]

勞動(dòng)課程實(shí)施是實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育的重要途徑,是達(dá)成勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的基本路徑。根據(jù)勞動(dòng)課程及其特點(diǎn),體驗(yàn)學(xué)習(xí)則是勞動(dòng)課程目標(biāo)達(dá)成最根本最有效的方式。“如果某個(gè)東西不僅被經(jīng)歷過,而且它的經(jīng)歷存在還獲得一種使自身具有繼續(xù)存在意義的特征,那么這種東西就屬于體驗(yàn)。”[10]勞動(dòng)課程實(shí)施是以學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展需要為基礎(chǔ),以學(xué)習(xí)者經(jīng)歷體驗(yàn)勞動(dòng)過程,從而提升勞動(dòng)素養(yǎng)的過程。根據(jù)庫(kù)伯“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的相關(guān)理論,設(shè)計(jì)指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的義務(wù)教育勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的實(shí)施模型。(見圖1)

圖1 義務(wù)教育勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”實(shí)施模型

指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”實(shí)施模型采用環(huán)型嵌套的層次結(jié)構(gòu),以勞動(dòng)素養(yǎng)為核心,向外衍射依此構(gòu)成以具體體驗(yàn)、反思觀察、抽象概括、行動(dòng)檢驗(yàn)為內(nèi)容的學(xué)習(xí)圈,以體驗(yàn)、感知、認(rèn)知、行動(dòng)為活動(dòng)依據(jù)的策略圈,以形成勞動(dòng)觀念、提高勞動(dòng)能力、培養(yǎng)勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)、培育勞動(dòng)精神為要素的目標(biāo)圈,在螺旋上升的體驗(yàn)學(xué)習(xí)循環(huán)中讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)由體驗(yàn)者、觀察者到分析者、實(shí)踐者的角色轉(zhuǎn)換,真正懂勞動(dòng)、會(huì)勞動(dòng)、想勞動(dòng)、愛勞動(dòng)。

指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”實(shí)施模型在建構(gòu)的過程中,需要關(guān)照與思考。一是具體體驗(yàn),主要涉及勞動(dòng)情境創(chuàng)設(shè),即依據(jù)中小學(xué)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)、已有經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)條件等,結(jié)合勞動(dòng)主題、勞動(dòng)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)真實(shí)或類真實(shí)勞動(dòng)場(chǎng)域,旨在讓學(xué)生親歷勞動(dòng),在觀察、考察、實(shí)驗(yàn)、參考等體驗(yàn)活動(dòng)中獲得直接體驗(yàn),以喚醒勞動(dòng)興趣與需要,激發(fā)學(xué)生樹立尊重勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)者、尊重勞動(dòng)成果的勞動(dòng)觀念。二是反思觀察,包含勞動(dòng)問題激思和對(duì)話解疑兩大部分,即依照勞動(dòng)“具體體驗(yàn)”環(huán)節(jié)的直接體驗(yàn)設(shè)問,引導(dǎo)學(xué)生自覺反思勞動(dòng)體驗(yàn),從勞動(dòng)知覺體驗(yàn)到勞動(dòng)理性認(rèn)識(shí)以深入勞動(dòng)境遇中,并通過勞動(dòng)與勞動(dòng)對(duì)象的對(duì)話,感知?jiǎng)趧?dòng)中的沖突、解決勞動(dòng)中的問題,以體察的方式提升勞動(dòng)能力,實(shí)現(xiàn)從“懂勞動(dòng)”到“會(huì)勞動(dòng)”的過渡。三是抽象概括,強(qiáng)調(diào)整合勞動(dòng)思維,即針對(duì)勞動(dòng)反思后的不同勞動(dòng)體驗(yàn)結(jié)果或同一勞動(dòng)體驗(yàn)結(jié)果的不同角度,運(yùn)用多學(xué)科視角開展分析、歸納、比較、提煉、綜合、預(yù)測(cè)等激活勞動(dòng)思維,并形成新的勞動(dòng)假設(shè)或勞動(dòng)認(rèn)知,通過對(duì)勞動(dòng)情感、勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)技能的重構(gòu)以強(qiáng)化良好的勞動(dòng)行為或勞動(dòng)價(jià)值取向,在認(rèn)知活動(dòng)中深化安全勞動(dòng)、規(guī)范勞動(dòng)、自覺自愿、認(rèn)真負(fù)責(zé)的勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)。四是行動(dòng)檢驗(yàn),主要是遷移應(yīng)用,即在新的勞動(dòng)情境中開展勞動(dòng)實(shí)踐和綜合學(xué)科勞動(dòng)實(shí)踐,以加強(qiáng)對(duì)新知的理解或驗(yàn)證,并根據(jù)勞動(dòng)需求及其勞動(dòng)過程的新變化,提出新的假設(shè),通過體驗(yàn)探究、遷移轉(zhuǎn)化逐步實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)創(chuàng)造,實(shí)現(xiàn)從“想勞動(dòng)”到“愛勞動(dòng)”的升華,以期獲得新的直接體驗(yàn),開啟新的、更高層次的勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)。同時(shí),義務(wù)教育勞動(dòng)分為日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)。日常生活勞動(dòng)是指向自我的,旨在提升個(gè)體的生存與生活能力;生產(chǎn)勞動(dòng)是指向社會(huì)與未來(lái)的,旨在提升個(gè)體的創(chuàng)造力和社會(huì)價(jià)值;服務(wù)性勞動(dòng)是指向他人的,旨在提升個(gè)體的社會(huì)性向等,此三種類型的勞動(dòng)也形成作為個(gè)體人必須經(jīng)歷的勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈。義務(wù)教育勞動(dòng)課程中設(shè)計(jì)的十大勞動(dòng)任務(wù)群,又形成了進(jìn)階性的勞動(dòng)體驗(yàn)活動(dòng)群,因此,指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”,在具體實(shí)施的過程中,需要注意的是圍繞某一勞動(dòng)主題解決勞動(dòng)問題,并非只能從“直接經(jīng)驗(yàn)”開始,這也不是一個(gè)平面的簡(jiǎn)單循環(huán)過程,而是一個(gè)勞動(dòng)任務(wù)可能產(chǎn)生多個(gè)“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”,新的“行動(dòng)檢驗(yàn)”經(jīng)由新體驗(yàn)產(chǎn)生新的直接經(jīng)驗(yàn),并重新構(gòu)成以新體驗(yàn)為基礎(chǔ)的持續(xù)的、辯證的、指向“全息認(rèn)知”和“整體認(rèn)知”[11]的勞動(dòng)實(shí)踐過程。

(二)指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的基本特征

勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的設(shè)計(jì)是以勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)為核心,經(jīng)由以體驗(yàn)、感知、認(rèn)知、行動(dòng)為勞動(dòng)課程設(shè)計(jì)的策略圈。由營(yíng)造、再現(xiàn)、還原勞動(dòng)場(chǎng)域,引導(dǎo)學(xué)生在親歷勞動(dòng)的過程中,通過勞動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、與勞動(dòng)對(duì)象對(duì)話,以勞動(dòng)行動(dòng)解決勞動(dòng)問題,完成勞動(dòng)體驗(yàn)、反思、概括與運(yùn)用的螺旋式進(jìn)階自然循環(huán),以達(dá)成勞動(dòng)觀念形成、勞動(dòng)能力提升、勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)及勞動(dòng)精神培養(yǎng)為主要要素的目標(biāo)圈。該學(xué)習(xí)“圈”呈現(xiàn)出具身情境性、交融反思性、籌劃性思維和創(chuàng)造性實(shí)踐等特征。

(1)具身情境性。身體是完美的學(xué)習(xí)工具,因?yàn)樗鼘W(xué)習(xí)能力強(qiáng),可以牢牢記住所學(xué)的很多東西。[12]體驗(yàn)是第一人稱的,勞動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過身體走進(jìn)勞動(dòng)世界,經(jīng)由視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等感官深化勞動(dòng)體驗(yàn)。勞動(dòng)課程是體驗(yàn)性課程,也是一門具身性課程和生活化課程。該課程的實(shí)施需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具身情境,讓學(xué)習(xí)者回歸生活世界,才能推進(jìn)該課程有效實(shí)施。孩子的生活世界和生活體驗(yàn)更為重要,孩子在課堂上真正體驗(yàn)到的東西、真正受到的影響也許更富有教育意義。[13]具身性勞動(dòng)情境依托“準(zhǔn)生活情境”[14],強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的實(shí)際生活為勞動(dòng)起點(diǎn),為學(xué)生身體和心理共同體悟勞動(dòng)過程搭建體驗(yàn)平臺(tái),在真實(shí)或類真實(shí)的勞動(dòng)情境中深化尊重勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)者、尊重勞動(dòng)成果的勞動(dòng)觀念,培養(yǎng)基本的勞動(dòng)態(tài)度和勞動(dòng)情感,從而滿足學(xué)生的勞動(dòng)需要,并通過全身心的參與考察、參觀、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查等勞動(dòng)體驗(yàn)活動(dòng)強(qiáng)化直接經(jīng)驗(yàn),提高學(xué)生的自我調(diào)節(jié)能力。另外,親身性的體驗(yàn)?zāi)軌蛏罨晕覜Q定感和自我責(zé)任感,從而強(qiáng)化內(nèi)在勞動(dòng)動(dòng)機(jī)。具身性勞動(dòng)情境堅(jiān)持體味勞動(dòng)價(jià)值本真必須返回勞動(dòng)的初始狀態(tài),即重新恢復(fù)勞動(dòng)與身體、勞動(dòng)與情感、勞動(dòng)與情境的本原關(guān)系。這反映了勞動(dòng)體驗(yàn)的一體兩面,即以學(xué)生為主體的親身經(jīng)歷與心理經(jīng)歷,并共同指向?qū)W生的在場(chǎng)性。具身性情境下的身體在整個(gè)勞動(dòng)過程中是中介也是目的,而情境是出發(fā)點(diǎn)也是歸宿。但需要注意的是學(xué)校勞動(dòng)課程的情境,并非意味著勞動(dòng)情境的隨機(jī)性與身體的隨意性,勞動(dòng)課程情境的創(chuàng)設(shè)必須受勞動(dòng)課程目標(biāo)制約,必須保持其思想性和教育性。

(2)交融反思性。體驗(yàn)發(fā)生在相互作用、相互交流的過程之中,[15]而反思是與直接體驗(yàn)的內(nèi)容進(jìn)行對(duì)話與轉(zhuǎn)換。指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”之中的體驗(yàn)是多向的、全息的、動(dòng)態(tài)的、融合的,它不僅指向勞動(dòng)主體與勞動(dòng)情境的交互作用過程,而且指向勞動(dòng)主體本身的勞動(dòng)感悟、情意、價(jià)值與能力的融合過程;它不但使勞動(dòng)者在經(jīng)由對(duì)勞動(dòng)直接體驗(yàn)的回憶、質(zhì)疑等反思,達(dá)成對(duì)勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)技能、勞動(dòng)情感等的建構(gòu),而且使勞動(dòng)者的勞動(dòng)品格與主體人格獲得和諧發(fā)展。一方面,整個(gè)勞動(dòng)實(shí)踐本身映射學(xué)生內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)與外部環(huán)境不斷交換,實(shí)現(xiàn)內(nèi)外融合的過程。同時(shí),勞動(dòng)素養(yǎng)的形成并非寄托在某處勞動(dòng)情境中等待學(xué)生去體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)的過程,而是需要學(xué)生作為實(shí)踐主體進(jìn)行主動(dòng)體驗(yàn)、悉心觀察、積極反思等感知活動(dòng)以實(shí)現(xiàn)直接經(jīng)驗(yàn),進(jìn)而在反思探究中內(nèi)化。另一方面,具體體驗(yàn)后學(xué)生如何對(duì)待、如何處理自己的勞動(dòng)體驗(yàn)是反思的關(guān)鍵,而勞動(dòng)問題、勞動(dòng)對(duì)象及其對(duì)話是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)反思的“腳手架”,即對(duì)勞動(dòng)主題的價(jià)值、勞動(dòng)過程的體悟、勞動(dòng)主體與勞動(dòng)客體的關(guān)系等方面進(jìn)行交融性反思。勞動(dòng)交融性反思強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)過程要經(jīng)由勞動(dòng)及其問題激思、勞動(dòng)及其勞動(dòng)對(duì)象對(duì)話,用“如何”“為什么”“是什么”來(lái)反思勞動(dòng)的個(gè)人和社會(huì)價(jià)值,在勞動(dòng)解疑之中實(shí)現(xiàn)“與自然、與社會(huì)、與自我”的重構(gòu),實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)主體從單向性到多向性的轉(zhuǎn)變,構(gòu)筑勞動(dòng)學(xué)習(xí)共同體,形成多主體多向度交融性反思,以實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)素養(yǎng)提升。

(3)籌劃性思維。勞動(dòng)素養(yǎng)是一種綜合性素養(yǎng),勞動(dòng)思維是一種綜合思維和籌劃思維。在勞動(dòng)體驗(yàn)過程中并非只有勞動(dòng)感覺,而是伴隨邏輯推理與歸納,籌劃與設(shè)計(jì),只通過勞動(dòng)感覺去定義勞動(dòng)體驗(yàn)是不合適的。勞動(dòng)體驗(yàn)同樣具有勞動(dòng)思維及其邏輯推理等特性,它是感性和理性的結(jié)合。針對(duì)體驗(yàn)的個(gè)人化、個(gè)性化所構(gòu)成的不可替代性、不具分享性等特點(diǎn),庫(kù)伯的“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”理論則強(qiáng)調(diào)反思后的概括、感知后的認(rèn)知。即指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”是通過抽象概括環(huán)節(jié),充分利用分析、比較、綜合、預(yù)測(cè)等方式實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)由機(jī)械性記憶向邏輯思維轉(zhuǎn)化,強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)思維、勞動(dòng)體悟、勞動(dòng)能力的可理解性、可傳播性,提高學(xué)生利用多學(xué)科知識(shí)、多領(lǐng)域技能整合勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)性和自覺性,實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)體驗(yàn)中勞動(dòng)整體感知與理性整體把握的結(jié)合,達(dá)成學(xué)習(xí)者綜合思維能力培養(yǎng)。綜合思維不僅涵蓋以跨學(xué)科視角審視勞動(dòng)體驗(yàn),更加強(qiáng)調(diào)綜合不同個(gè)體思維以保證勞動(dòng)習(xí)慣的正確性,從而強(qiáng)化學(xué)習(xí)者正確的勞動(dòng)行為或勞動(dòng)傾向,以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)。勞動(dòng)課程實(shí)施并不排斥知識(shí)的學(xué)習(xí),反而強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者作為自我實(shí)現(xiàn)的主體要學(xué)會(huì)獲得、整合、建構(gòu)勞動(dòng)知識(shí),以更好地指導(dǎo)勞動(dòng)實(shí)踐,在勞動(dòng)中學(xué)會(huì)自我教育?！爸挥心軌蚣ぐl(fā)學(xué)生進(jìn)行自我教育的教育,才是真正的教育?！盵16]勞動(dòng)課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)“以勞動(dòng)項(xiàng)目為載體,有目的、有計(jì)劃地組織勞動(dòng)活動(dòng)”,但由于勞動(dòng)主體在生活環(huán)境、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、認(rèn)知風(fēng)格、個(gè)人性格等方面存在差異,即使參與、體驗(yàn)同一勞動(dòng)任務(wù)也存在一定的異質(zhì)性,若放任勞動(dòng)體驗(yàn)的偶然性、去中心化則難以形成統(tǒng)一的價(jià)值體認(rèn),不利于良好勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)的形成。由此,指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”之抽象概括階段必須注重綜合思維與籌劃思維的培養(yǎng)與運(yùn)用,引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我教育和提高自我反思能力,即在確保正確的勞動(dòng)行為或行為傾向下,把親自經(jīng)歷、親自體驗(yàn)、親自發(fā)現(xiàn)、親自研究的時(shí)間和空間還給學(xué)生,由被動(dòng)概括向主動(dòng)認(rèn)知過渡,從而提升學(xué)生勞動(dòng)思維能力與品格。

(4)創(chuàng)造性實(shí)踐。任何人要想認(rèn)識(shí)什么事物,取得關(guān)于它的知識(shí),最直接的辦法就是去變革它,在變革它的實(shí)踐中才能認(rèn)識(shí)它的現(xiàn)象與本質(zhì)。[17]指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的“行動(dòng)檢驗(yàn)”環(huán)節(jié)雖然主要包括遷移應(yīng)用,但絕不是對(duì)勞動(dòng)世界的簡(jiǎn)單映照或機(jī)械模仿,而是富予創(chuàng)新性的勞動(dòng)創(chuàng)造。一是勞動(dòng)課程“行動(dòng)檢驗(yàn)”環(huán)節(jié)是勞動(dòng)“再體驗(yàn)”與“初體驗(yàn)”的融合點(diǎn)。勞動(dòng)“再體驗(yàn)”過程植根于新的勞動(dòng)情境,是學(xué)習(xí)者基于新的勞動(dòng)需求對(duì)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用、嘗試、改造等過程,所以勞動(dòng)“再體驗(yàn)”亦是更高一級(jí)勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)循環(huán)的勞動(dòng)“初體驗(yàn)”,而勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的這一持續(xù)性、進(jìn)階性特質(zhì)又有利于滲透、培育學(xué)習(xí)者精益求精、追求卓越的工匠精神、勞模精神。二是創(chuàng)新的本質(zhì)是一種生產(chǎn)和應(yīng)用新知識(shí)的活動(dòng)。勞動(dòng)課標(biāo)明確指出,要讓學(xué)生“經(jīng)歷完整的勞動(dòng)實(shí)踐過程,避免單一、機(jī)械的勞動(dòng)訓(xùn)練,引導(dǎo)學(xué)生獲得豐富的勞動(dòng)體驗(yàn),培育勞動(dòng)精神?！盵1]3指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”超越“此時(shí)此地”的勞動(dòng)體驗(yàn)、勞動(dòng)感知、勞動(dòng)認(rèn)知,直指“彼時(shí)彼地”的勞動(dòng)實(shí)踐,關(guān)注“勞動(dòng)微創(chuàng)造力”“勞動(dòng)相對(duì)創(chuàng)造力”,注重精益求精、工匠精神培養(yǎng),即學(xué)生主體自覺通過勞動(dòng)方式、勞動(dòng)態(tài)度、勞動(dòng)知識(shí)的革新實(shí)現(xiàn)對(duì)自身勞動(dòng)能力、勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、勞動(dòng)體認(rèn)等方面提升,在新的勞動(dòng)情境中檢驗(yàn)、驗(yàn)證新的勞動(dòng)假設(shè)、新勞動(dòng)認(rèn)知,樹立效率意識(shí)、質(zhì)量意識(shí),獲得勞動(dòng)創(chuàng)造的幸福感和價(jià)值感,在運(yùn)用、嘗試、改造中結(jié)合新的勞動(dòng)需求逐步實(shí)現(xiàn)從勞動(dòng)模仿到勞動(dòng)創(chuàng)造的蝶變。

四、義務(wù)教育勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的設(shè)計(jì)與實(shí)施要領(lǐng)

由于體驗(yàn)學(xué)習(xí)與勞動(dòng)素養(yǎng)是內(nèi)隱性的,指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”呈現(xiàn)具身情境性、反思交融性、籌劃性思維和創(chuàng)造性實(shí)踐等特征,其在具體設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中容易異化為虛假性、淺層性、隨意性和機(jī)械性勞動(dòng)體驗(yàn)。為此,在設(shè)計(jì)指向勞動(dòng)素養(yǎng)培養(yǎng)的勞動(dòng)課程“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”及其實(shí)施的過程中,必須創(chuàng)設(shè)共融性勞動(dòng)場(chǎng)域、引導(dǎo)對(duì)話式勞動(dòng)反思、激發(fā)統(tǒng)整化勞動(dòng)思維、鼓勵(lì)創(chuàng)造性勞動(dòng)實(shí)踐等,才能進(jìn)行合理設(shè)計(jì),在實(shí)施的過程中,也才能達(dá)成該課程預(yù)期目標(biāo)。

(一)創(chuàng)設(shè)共融性勞動(dòng)場(chǎng)域,規(guī)避虛假性體驗(yàn)

一個(gè)真正的體驗(yàn),就是內(nèi)在地與世界、身體和他人建立聯(lián)系,和它們?cè)谝黄?而不是在它們的旁邊。[18]134共融性勞動(dòng)場(chǎng)域強(qiáng)調(diào)基于學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)將學(xué)習(xí)者的身體和心理、勞動(dòng)情境、勞動(dòng)對(duì)象等多元要素有機(jī)融合,強(qiáng)化學(xué)習(xí)者在勞動(dòng)實(shí)踐中的主體地位,以“當(dāng)事人”身份和思維參與真實(shí)或類真實(shí)的勞動(dòng)情境,以典型性勞動(dòng)情境引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過觀察、參與、探究等方式獲得直接勞動(dòng)體驗(yàn)。同時(shí),真實(shí)的勞動(dòng)體驗(yàn)?zāi)軌驖M足學(xué)習(xí)者的勞動(dòng)需要和好奇心、求知欲,學(xué)習(xí)者能夠在視覺、聽覺、嗅覺、觸覺等多重感官的輔助下獲得積極的勞動(dòng)“初體驗(yàn)”,逐步理解勞動(dòng)創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富、創(chuàng)造美好生活的道理,形成正確的勞動(dòng)觀念。學(xué)習(xí)者進(jìn)入共融性勞動(dòng)環(huán)境中,才能防止虛假性勞動(dòng)體驗(yàn)。虛假性勞動(dòng)體驗(yàn)是一種離身性勞動(dòng)體驗(yàn),是一種虛假的勞動(dòng)情境中的勞動(dòng)展示,將會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者勞動(dòng)興趣下降、勞動(dòng)情緒的離心化。因此,必須營(yíng)造共融性勞動(dòng)場(chǎng)域,為學(xué)習(xí)者提供具身性勞動(dòng)情境,以激發(fā)學(xué)習(xí)者的勞動(dòng)興趣,使其融入勞動(dòng)情境之中,獲得真實(shí)的勞動(dòng)體驗(yàn)。興趣就是一個(gè)人和他的對(duì)象融為一體。[19]在學(xué)習(xí)者進(jìn)入勞動(dòng)場(chǎng)域之前,必須關(guān)注學(xué)習(xí)者的勞動(dòng)需求,結(jié)合提供的勞動(dòng)場(chǎng)域具體情況,設(shè)計(jì)貼合學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、生活世界的勞動(dòng)課程,只有學(xué)習(xí)者進(jìn)入勞動(dòng)場(chǎng)域,才能實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)“初體驗(yàn)”的最優(yōu)化。同時(shí),必須關(guān)注學(xué)習(xí)者進(jìn)入勞動(dòng)場(chǎng)域的情緒變化,“好的學(xué)習(xí)過程不應(yīng)該回避情緒,而應(yīng)該包容它”[20]。學(xué)習(xí)者個(gè)性化參與勞動(dòng)場(chǎng)域會(huì)產(chǎn)生異質(zhì)性的情緒——積極的或消極的。積極的情緒能夠直接轉(zhuǎn)化或超常轉(zhuǎn)換為人的勞動(dòng)動(dòng)機(jī)和意志,能夠激發(fā)、維持正確的勞動(dòng)觀念和勞動(dòng)意識(shí),從而豐富個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)和勞動(dòng)“初體驗(yàn)”,而消極的情緒反之。在勞動(dòng)課程實(shí)施過程中教師或其他較成熟的勞動(dòng)者應(yīng)該時(shí)刻關(guān)注學(xué)生勞動(dòng)情緒的動(dòng)態(tài)變化,適時(shí)引導(dǎo)其積極情緒并及時(shí)疏導(dǎo)其消極情緒,以保證學(xué)生和勞動(dòng)集體能夠樹立正確的勞動(dòng)觀念。

(二)引導(dǎo)對(duì)話式勞動(dòng)反思,避免淺層性體驗(yàn)

勞動(dòng)反思是將勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)向內(nèi)轉(zhuǎn)向勞動(dòng)能力、獲取勞動(dòng)意義的催化劑。淺層性體驗(yàn)指勞動(dòng)實(shí)踐過程只停留于感官接受階段,或是學(xué)生雖已樹立“勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大”“勞動(dòng)是一切幸福的源泉”的勞動(dòng)觀念,但因只停留于表面的“看勞動(dòng)、聽勞動(dòng)、講勞動(dòng)”的勞動(dòng)體驗(yàn),沒有真實(shí)參與勞動(dòng)、沒有獲得真實(shí)勞動(dòng)體驗(yàn)、沒有進(jìn)行勞動(dòng)思維思考等,因而是不完整的。體驗(yàn)在勞動(dòng)課程中不是單向的被動(dòng)體驗(yàn)過程,而是師生“共探、共建、共享”以達(dá)到“共生、共進(jìn)、共長(zhǎng)”,這需要與他人、與勞動(dòng)對(duì)象、與自我等方面進(jìn)行對(duì)話,最終的目的是培養(yǎng)與提升學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)。體驗(yàn)本身是緘默性的,但其本質(zhì)是一種身心與接觸的對(duì)象進(jìn)行對(duì)話的過程。因此,勞動(dòng)課程中的體驗(yàn)必須是一種對(duì)話,即通過勞動(dòng)問題追問及在勞動(dòng)過程中發(fā)生“遇見”,引發(fā)勞動(dòng)主體深入思考。再經(jīng)由個(gè)人、勞動(dòng)項(xiàng)目組的思考、分享,展開多層次多維度的對(duì)話。同時(shí),教師引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生將復(fù)雜的勞動(dòng)機(jī)理轉(zhuǎn)換成易于理解的勞動(dòng)及其體驗(yàn),繼而轉(zhuǎn)換為系統(tǒng)的勞動(dòng)知識(shí)和勞動(dòng)技能,最后,形成勞動(dòng)素養(yǎng)。由于學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、個(gè)人性格、生活經(jīng)驗(yàn)等方面存在差異,因此,在勞動(dòng)課程實(shí)施的過程中可能會(huì)出現(xiàn)在獲得勞動(dòng)體驗(yàn)后學(xué)生處于集體沉默狀態(tài)。此時(shí)教師可以直接拋出各種勞動(dòng)體驗(yàn)的可能性,調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行勞動(dòng)分享、思考,或者調(diào)動(dòng)勞動(dòng)項(xiàng)目組集體的力量,引入勞動(dòng)認(rèn)知矛盾與勞動(dòng)實(shí)踐沖突,激發(fā)學(xué)生運(yùn)用勞動(dòng)思維思考勞動(dòng)及其體驗(yàn),實(shí)現(xiàn)與勞動(dòng)對(duì)象進(jìn)行有效對(duì)話,勞動(dòng)過程中的群體思維有助于提升勞動(dòng)群體中每一位成員的勞動(dòng)思維能力。通過對(duì)話性勞動(dòng)反思,才能將默會(huì)的勞動(dòng)體驗(yàn)轉(zhuǎn)換為可交流、可踐行的勞動(dòng)能力。

(三)激發(fā)統(tǒng)整化勞動(dòng)思維,防范隨意性體驗(yàn)

體驗(yàn)在每時(shí)每刻都能與前一刻的體驗(yàn)和后一刻的體驗(yàn)相協(xié)調(diào)。[18]83為了提升勞動(dòng)體驗(yàn)的深刻性,必須防止無(wú)目的性的隨意性勞動(dòng)體驗(yàn)。隨意性體驗(yàn)是指勞動(dòng)過程忽視學(xué)生獲得勞動(dòng)體驗(yàn)的目的性與連貫性,缺失勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)培養(yǎng)的方向性和價(jià)值性,缺少對(duì)勞動(dòng)綜合性功能思考,停留在單一勞動(dòng)體驗(yàn)、感悟等,使得經(jīng)由勞動(dòng)思維加工獲得的勞動(dòng)整體認(rèn)知邊緣化及勞動(dòng)素養(yǎng)的離散化。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一個(gè)適應(yīng)世界的完整過程[3]27,而勞動(dòng)思維是一種聚合與統(tǒng)整化思維。統(tǒng)整化勞動(dòng)思維不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生以跨學(xué)科視角重新歸納、審視勞動(dòng)體驗(yàn)、勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)技能、勞動(dòng)情感等要素,還突出強(qiáng)化良好勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)的養(yǎng)成,即保證學(xué)生的勞動(dòng)思想或思想傾向在多元化、個(gè)性化、差異化的勞動(dòng)體驗(yàn)中價(jià)值方向的正確性。統(tǒng)整化勞動(dòng)思維在“抽象概括”環(huán)節(jié)集中體現(xiàn),該部分著重強(qiáng)調(diào)教師要有意識(shí)、有計(jì)劃地指導(dǎo)學(xué)生開展勞動(dòng)思維的相關(guān)訓(xùn)練,通過多維度體驗(yàn)活動(dòng),讓學(xué)生學(xué)會(huì)統(tǒng)整化思考勞動(dòng)及其價(jià)值,以及開展科學(xué)化勞動(dòng)的必要條件與策略等,從而提升勞動(dòng)認(rèn)識(shí)及勞動(dòng)自覺,養(yǎng)成并保持良好勞動(dòng)習(xí)慣及勞動(dòng)思維,產(chǎn)生“想勞動(dòng)”意向,并經(jīng)由歸納、比較、分析、概括等勞動(dòng)認(rèn)知及其行為,推進(jìn)勞動(dòng)知識(shí)和勞動(dòng)技能的可交流性、可傳播性發(fā)展;引導(dǎo)其自覺根據(jù)已獲得的勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)技能結(jié)合新的勞動(dòng)需求大膽假設(shè),逐步養(yǎng)成自覺自愿勞動(dòng)、認(rèn)真負(fù)責(zé)、安全規(guī)范勞動(dòng)的良好勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)。

(四)開展創(chuàng)造性勞動(dòng)實(shí)踐,防止機(jī)械性體驗(yàn)

一個(gè)行動(dòng)如果不能聯(lián)系到個(gè)人更大的經(jīng)驗(yàn)體系中去,是沒有什么教育價(jià)值的。[21]機(jī)械性勞動(dòng)體驗(yàn)意指只經(jīng)由簡(jiǎn)單、重復(fù)的勞動(dòng)實(shí)踐以練習(xí)相關(guān)勞動(dòng)技能,鞏固勞動(dòng)知識(shí),每次行動(dòng)都缺少新體驗(yàn)、新價(jià)值、新思考,勞動(dòng)及其課程功能變得低效,甚至無(wú)效。因此,必須開展創(chuàng)造性勞動(dòng)實(shí)踐,即讓學(xué)生進(jìn)入真實(shí)勞動(dòng)場(chǎng)域中,消除機(jī)械性模仿勞動(dòng)或機(jī)械化程序勞動(dòng),開展真實(shí)性的勞動(dòng)設(shè)計(jì)與創(chuàng)造,以獲得真實(shí)而自然的勞動(dòng)過程體驗(yàn),讓學(xué)生獲得深度勞動(dòng)體驗(yàn)和勞動(dòng)價(jià)值體認(rèn),以培育學(xué)生精益求精、追求卓越的工匠精神。通過創(chuàng)造性勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí),能夠提升學(xué)生勞動(dòng)思維能力,提高學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生再加工、再創(chuàng)造以獲得新意義、新理解的過程。[22]創(chuàng)造性勞動(dòng)實(shí)踐不是否定重復(fù)、遷移應(yīng)用的勞動(dòng)實(shí)踐價(jià)值,而是反對(duì)勞動(dòng)行動(dòng)的無(wú)目的性、無(wú)生成性。而創(chuàng)造性勞動(dòng)實(shí)踐始終堅(jiān)持由模仿到創(chuàng)新的實(shí)踐主線,更加突出勞動(dòng)中的“新意”,在“新”的方面其倡導(dǎo)學(xué)生能夠基于已獲得的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)整合新的勞動(dòng)需求,通過實(shí)驗(yàn)、制作、設(shè)計(jì)等活動(dòng)以證實(shí)或證偽相關(guān)勞動(dòng)知識(shí),提升勞動(dòng)技能和勞動(dòng)思維能力,強(qiáng)化勞動(dòng)精神培養(yǎng)。創(chuàng)造性勞動(dòng)實(shí)踐并不要求學(xué)生在勞動(dòng)實(shí)踐中像科學(xué)家那樣生成影響人們生活的極大發(fā)明創(chuàng)造,而是強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體或勞動(dòng)項(xiàng)目組經(jīng)由發(fā)掘、體悟、探究等行為獲得對(duì)其自身而言還未知曉的勞動(dòng)知識(shí)、技能、情感的過程,以促進(jìn)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)整體提升,從而達(dá)成勞動(dòng)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的目標(biāo)。