“教—學(xué)—評”一致性視閾下的主線式情境教學(xué)

1.福建省福州第十九中學(xué)" 福建福州" 350001" 2.福建師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院" 福建福州" 350117

摘" 要：本文在“教—學(xué)—評”一致性視閾下，通過創(chuàng)設(shè)貫穿課堂教學(xué)的主線式情境，構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的目標體系以指導(dǎo)教師的“教”，開發(fā)促進學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)體系以引領(lǐng)學(xué)生的“學(xué)”，形成劃分層級的表現(xiàn)性評價體系以開展教學(xué)的“評”。教師在這一過程中，利用“評”反撥“教”并引領(lǐng)“學(xué)”，最終三位一體共同指向?qū)W生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。此外，本文以初中生物學(xué)教材中“細菌”一節(jié)為例，具體闡述在“教—學(xué)—評”一致性視閾下的主線式情境教學(xué)的實施路徑。

關(guān)鍵詞：生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)；“教—學(xué)—評”一致性；主線式情境教學(xué)

文章編號：1003-7586（2024）12-0010-04" 中圖分類號：G633.91" 文獻標識碼：B

基金項目：福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度專項課題（Fjxczx23-132）。

隨著《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》和《義務(wù)教育生物學(xué)課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教課標》）的發(fā)布，義務(wù)教育課程改革邁入了核心素養(yǎng)時代?！读x教課標》指出要注重實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性，主張學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生在真實的問題情境中，教師應(yīng)通過探究活動提升學(xué)生應(yīng)用知識的能力?；趪鴥?nèi)外學(xué)者對主線式情境教學(xué)的研究成果［1］［2］，筆者從“教—學(xué)—評”一致性的視角出發(fā)，通過主線式情境教學(xué)將“教—學(xué)—評”一致性有效融入課堂教學(xué)中。“教—學(xué)—評”一致性視閾下的主線式情境教學(xué)，是指以《義教課標》為指導(dǎo)，深入分析教材內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情，創(chuàng)設(shè)貫穿課堂教學(xué)的主線式情境，并以主線式情境為基準統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)內(nèi)容。本文構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的目標體系以指導(dǎo)教師的“教”，圍繞目標體系開發(fā)促進學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)體系以引領(lǐng)學(xué)生的“學(xué)”，并基于學(xué)習(xí)任務(wù)形成劃分層級的表現(xiàn)性評價體系以開展教學(xué)的“評”，通過“評”反撥“教”并引領(lǐng)“學(xué)”，最終三位一體共同指向?qū)W生生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。本文以人教版義務(wù)教育教科書《生物學(xué)·八年級·上冊》（以下簡稱“教材”）第五單元第四章第二節(jié)的“細菌”一節(jié)為例，闡述“教—學(xué)—評”一致性視閾下的主線式情境教學(xué)的實施路徑。

1" 創(chuàng)設(shè)主線式情境統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué)內(nèi)容

“教—學(xué)—評”一致性視閾下的主線式情境教學(xué)以生物學(xué)學(xué)科的內(nèi)在邏輯為思維暗線，有機整合教材內(nèi)容與情境素材，形成一條貫穿課堂教學(xué)的主線式情境，并由此情境重組課堂教學(xué)內(nèi)容，明確指向生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)目標。教師可以依據(jù)《義教課標》，從生活中的實際問題、社會熱點問題、生物科技前沿進展、生物科學(xué)史四個方向選取與教材內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的情境素材。

“細菌”一節(jié)的內(nèi)容包括“細菌的發(fā)現(xiàn)”“細菌的形態(tài)和結(jié)構(gòu)”“細菌的生殖”三部分。其中，“細菌的發(fā)現(xiàn)”部分屬于科學(xué)史范疇，科學(xué)史情境素材是天然的以時間為線索的主線式情境，具有豐富的育人價值，能有效促進學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。［3］因此，筆者依據(jù)時間順序，深入挖掘與細菌相關(guān)的科學(xué)史素材，挑選與教材內(nèi)容相符且符合學(xué)生認知水平的科學(xué)史故事，構(gòu)建了一條以時間為線索的主線式情境。這條主線式情境有機整合了教材“細菌”一節(jié)的內(nèi)容，包括“細菌的發(fā)現(xiàn)史”和“人類認識細菌的發(fā)展史”兩個階段（見圖1）。其中，第一個階段“細菌的發(fā)現(xiàn)史”是以科學(xué)探究的一般步驟為內(nèi)在教學(xué)邏輯，第二個階段“人類認識細菌的發(fā)展史”則是以細菌適應(yīng)環(huán)境的“進化與適應(yīng)觀”為內(nèi)在教學(xué)邏輯。

2" 基于主線式情境設(shè)計課堂教學(xué)過程

2.1" 構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的目標體系

核心素養(yǎng)目標體系包括“途徑”“學(xué)習(xí)目標”“核心素養(yǎng)”三部分。其中，“學(xué)習(xí)目標”是教師根據(jù)《義教課標》的相關(guān)要求，以主線式情境為線索，重組教材內(nèi)容后梳理出的本節(jié)課學(xué)生可達成的具體學(xué)習(xí)成果。學(xué)生通過每一節(jié)課的“學(xué)習(xí)目標”逐漸實現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展，這也是“教—學(xué)—評”一致性視閾下的主線式情境教學(xué)的最終目標。初步構(gòu)建的目標體系需要確定“學(xué)習(xí)目標”“核心素養(yǎng)”，而“途徑”是支持學(xué)生實現(xiàn)“學(xué)習(xí)目標”的教學(xué)策略，需結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)體系才能確定。

以“細菌”一節(jié)內(nèi)容為例，主線式情境“細菌的發(fā)現(xiàn)史”與教材內(nèi)容“細菌的發(fā)現(xiàn)”相對應(yīng)，結(jié)合對《義教課標》的分析，可形成學(xué)習(xí)目標①-③，而主線式情境“人類認識細菌的發(fā)展史”則對應(yīng)教材內(nèi)容“細菌的形態(tài)和結(jié)構(gòu)”“細菌的生殖”，可形成學(xué)習(xí)目標④-⑦，這些不同的學(xué)習(xí)目標涉及多個維度核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?；谝陨戏治?，教師可以進一步明確核心素養(yǎng)目標體系中的“學(xué)習(xí)目標”和“核心素養(yǎng)”（見表1）。

2.2" 開發(fā)促進學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)任務(wù)體系

《義教課標》倡導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生在真實的問題情境中，教師通過探究活動加深學(xué)生對生物學(xué)概念的理解。在主線式情境教學(xué)的課堂中，教師展示的情境往往包含豐富的信息，這可能導(dǎo)致學(xué)生過度沉浸于情境而忽略學(xué)習(xí)目標。因此，教師可以基于主線式情境的內(nèi)在邏輯，設(shè)計“驅(qū)動性問題”引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，開發(fā)指向?qū)W習(xí)目標的“探究活動”。此外，教師還可以依據(jù)學(xué)生的思維邏輯特點，精心設(shè)置層次分明、邏輯嚴謹?shù)摹耙龑?dǎo)性問題串”，以支持學(xué)生開展課堂探究活動，助力學(xué)生思考并解決驅(qū)動性問題。教師通過學(xué)習(xí)任務(wù)體系整合“驅(qū)動性問題”“探究活動”“引導(dǎo)性問題串”，可以達到以下兩個目的：一是通過明確學(xué)生學(xué)習(xí)目標的達成途徑，構(gòu)建核心素養(yǎng)目標體系，指導(dǎo)教學(xué)過程；二是從學(xué)生視角出發(fā)形成主線式情境的“學(xué)習(xí)任務(wù)單”，引導(dǎo)學(xué)生在主線式情境的引領(lǐng)下積極參與課堂學(xué)習(xí)。

以“細菌”一節(jié)內(nèi)容為例，教師根據(jù)主線式情境的內(nèi)在邏輯，即科學(xué)探究的一般步驟和“進化與適應(yīng)觀”的生命觀念，分別設(shè)計對應(yīng)的驅(qū)動性問題“細菌從何而來”和“細菌為何廣泛分布”（見表2），并開發(fā)多個探究活動來支持學(xué)生解決驅(qū)動性問題。其中，驅(qū)動性問題“細菌從何而來”對應(yīng)活動一和活動二，“細菌為何廣泛分布”對應(yīng)活動三至活動六，圍繞每個探究活動，教師精心設(shè)置“引導(dǎo)性問題串”以引導(dǎo)學(xué)生展開探究活動。

通過構(gòu)建“細菌”這一節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)體系，教師明確學(xué)習(xí)目標的達成“途徑”，并最終構(gòu)建指向核心素養(yǎng)的目標體系。在此基礎(chǔ)上，教師以核心素養(yǎng)目標體系為原則，指導(dǎo)課堂教學(xué)活動的開展，并制訂供學(xué)生使用的“學(xué)習(xí)任務(wù)單”。學(xué)生借助這一工具置身于主線式情境中，在問題串的引導(dǎo)下逐步開展探究活動，思考并解決驅(qū)動性問題。在這一過程中，學(xué)生不僅可以掌握生物學(xué)的重要概念，還能提升自身分析問題、解決問題等科學(xué)思維和科學(xué)探究能力，發(fā)展生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

2.3" 形成劃分層級的表現(xiàn)性評價體系

《義教課標》明確指出，評價方式應(yīng)當多元化，注重通過“教”來反饋并優(yōu)化“學(xué)”。教師應(yīng)聚焦學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)性評價，該評價應(yīng)基于教師觀察到的學(xué)生反饋和成就，貫穿整個主線式情境教學(xué)及學(xué)習(xí)活動，與核心素養(yǎng)目標體系、學(xué)習(xí)任務(wù)體系三者共同構(gòu)成一個有機整體，旨在全面促進學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

在主線式情境中，學(xué)習(xí)任務(wù)體系既是學(xué)習(xí)任務(wù)也是評價任務(wù)。為此，教師需要構(gòu)建一套能夠?qū)W(xué)生課堂表現(xiàn)進行準確判斷的評價體系。借助這一體系，教師可以獲取有效的教學(xué)反饋，從而清晰地把握學(xué)生現(xiàn)階段的核心素養(yǎng)水平、明晰學(xué)生向核心素養(yǎng)目標進階的路徑。筆者根據(jù)學(xué)生核心素養(yǎng)目標的達成程度，設(shè)置“優(yōu)秀”“良好”“一般”三個層級。表現(xiàn)性評價體系的應(yīng)用場景廣泛，教師不僅可以在課堂上利用該體系及時對學(xué)生課堂表現(xiàn)進行評價，還可以在課前與學(xué)生共同構(gòu)建并分享這一體系。通過該體系，學(xué)生不僅能夠自主評估自己的學(xué)習(xí)成效，還能在評價同伴表現(xiàn)的過程中進一步反思自身不足。

以“細菌”一節(jié)內(nèi)容的教學(xué)為例，教師基于學(xué)習(xí)任務(wù)體系中的“驅(qū)動性問題”和“探究活動”設(shè)計對應(yīng)的評價體系（見表3、表4），其中每個評價規(guī)則都由三個層級構(gòu)成。學(xué)習(xí)任務(wù)體系中的“引導(dǎo)性問題串”主要是作為學(xué)生開展課堂探究活動和思考驅(qū)動性問題的輔助工具，因此并未納入表現(xiàn)性評價體系的考量范圍。

3" 反思總結(jié)

在創(chuàng)設(shè)情境的過程中，部分教師存在忽視情境邏輯性、連貫性和統(tǒng)一性的問題，這一現(xiàn)象使學(xué)生獲得的知識呈碎片化，不利于學(xué)生概念框架的構(gòu)建和思維的發(fā)展。“教—學(xué)—評”一致性視閾下的主線式情境教學(xué)能解決情境割裂的難題，使學(xué)生在主線式情境中獲取的知識和技能更具備在現(xiàn)實中遷移應(yīng)用的潛力。

參考文獻

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［3］郭舒晨，劉恩山.科學(xué)本質(zhì)觀中“科學(xué)知識可能隨著研究的深入而改變”對科學(xué)教學(xué)的啟示［J］.生物學(xué)通報，2018，53（12）：16-19.