小學(xué)教育專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同度及提升策略研究
——基于遼寧省四所大學(xué)的實證調(diào)查

顧 聰, 孟倩穎

(遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)部,遼寧 大連 116029)

一、問題的提出

2018年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出“實施教師教育振興行動計劃,建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”“整體提升師范院校和師范專業(yè)辦學(xué)水平”“適時提高師范專業(yè)生均撥款標(biāo)準(zhǔn)”“吸引優(yōu)秀青年踴躍報考師范院校和師范專業(yè)”的建議[1]。在此政策導(dǎo)向下,從2018年到2021年,普通本科師范生招生人數(shù)從39萬躍升至46萬(見圖1)。同時,隨著師范生招生人數(shù)的不斷增長,師范專業(yè)的錄取分?jǐn)?shù)也在不斷攀升,教育部直屬六所師范院校的錄取分?jǐn)?shù)已接近國內(nèi)頂尖學(xué)府的準(zhǔn)入門檻,如2020年北京師范大學(xué)教育學(xué)專業(yè)在遼寧省的錄取分?jǐn)?shù)線為650分,北京大學(xué)在遼寧省的文科錄取分?jǐn)?shù)線為666分。此外,在其他部分省市一些著名師范院校的分?jǐn)?shù)線也已接近國內(nèi)知名高校。這表明師范專業(yè)吸引力不斷增強,也因此再次掀起了報考師范專業(yè)的熱潮。我國師資培養(yǎng)的外在條件基本得到保障,但內(nèi)涵發(fā)展還存在一定的困境。2023年5月,習(xí)近平總書記在中共中央政治局第五次會議上強調(diào),“強教必先強師,使教師成為最受社會尊重的職業(yè)之一,支持和吸引優(yōu)秀人才熱心從教、精心從教、長期從教,終身從教”。專業(yè)認(rèn)同關(guān)系到教師專業(yè)成長,關(guān)乎教師隊伍穩(wěn)定及質(zhì)量,是教師教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。教師專業(yè)認(rèn)同具有動態(tài)發(fā)展性、個體性和能動性,是提升教師生命意義的內(nèi)在基礎(chǔ)[2]。本研究以自我認(rèn)同理論為基礎(chǔ)編制問卷,選取遼寧省四所大學(xué)(兩所師范院校和兩所綜合大學(xué))一至四年級小學(xué)教育專業(yè)的994名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查,探討新時代小學(xué)教育專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同度的現(xiàn)狀及影響因素。

圖1 普通本科師范生招生數(shù)量變化

二、研究過程

(一)問卷的編制

本研究以自我認(rèn)同理論為基礎(chǔ),借鑒秦攀博和彭艷紅等學(xué)者編制的專業(yè)認(rèn)同量表[3-4]部分內(nèi)容,并結(jié)合小學(xué)教育專業(yè)的特點自編了小學(xué)教育專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同調(diào)查問卷。初始調(diào)查問卷包含兩個部分：一是基本信息,涉及學(xué)校、性別、年級、戶籍等9個題項,目的是掌握不同背景下的調(diào)查對象之間專業(yè)認(rèn)同度的差異。二是專業(yè)認(rèn)同量表,共設(shè)置了31個題項。量表答案采用李克特五級計分法,“完全不符合”記為1分,“比較不符合”記為2分,“不確定”記為3分,“比較符合”記為4分,“完全符合”記為5分。專業(yè)認(rèn)同分值越高表示專業(yè)認(rèn)同度越高,分值<3表示低度認(rèn)同,3≤分值≤4表示中度認(rèn)同,分值>4表示高度認(rèn)同。

(二)問卷的修正

1.項目分析和探索性因素分析。在本研究中,利用一組調(diào)查對象(共計200份樣本),運用SPSS26.0進(jìn)行項目分析和探索性因素分析。項目分析是檢驗量表中每個題項測量能力的高低,回答的是量表中具體的某個題項作答的質(zhì)量如何。首先,依據(jù)樣本專業(yè)認(rèn)同得分高低排列順序,分別計算出高、低兩組(高分組>124.00,低分組<101.27)調(diào)查對象的每個題項得分的平均值,進(jìn)行獨立樣本t檢驗。p<0.05,表示該題項具有良好的區(qū)分度,可以保留,反之則需要刪除。其次,檢驗各題項分?jǐn)?shù)與總分之間的關(guān)系,如果關(guān)聯(lián)性系數(shù)大于0.4,則可以保留,反之則需要刪除。結(jié)果顯示,所有題項的p值都小于0.05,與總分的關(guān)聯(lián)性在0.692～0.862之間,均通過了顯著性檢驗,符合同質(zhì)性標(biāo)準(zhǔn)。

對量表進(jìn)行KMO和巴特利特檢驗,樣本專業(yè)認(rèn)同量表KMO=0.952,巴特利特球形度檢驗X2=7 844.997(df=465,Sig.=0),結(jié)果表明樣本數(shù)據(jù)適合做探索性因素分析。采用主成分分析法,提取特征值大于1的因素共有4個,它們的累計方差貢獻(xiàn)率為79.529%。根據(jù)因素所包含的項目含義,將維度一命名為專業(yè)認(rèn)知,包含5個題項;維度二命名為專業(yè)情感,包含6個題項;維度三命名為專業(yè)行為傾向,包含9個題項;維度四命名為專業(yè)支持,包含11個題項。共計31個題項(見表1)。

表1 小學(xué)教育專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同量表

2.驗證性因素分析。利用另一組調(diào)查對象(共計794份樣本),運用AMOS26.0統(tǒng)計軟件,對上述小學(xué)教育專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同量表的結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行檢驗,以考察該模型的正確性。驗證性因素分析表明,該模型的各項擬合指數(shù)基本符合要求(見表2)。綜合來看,小學(xué)教育專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同量表的模型適配良好(見圖2)。

表2 小學(xué)教育專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同量表驗證性因素分析擬合指數(shù)

圖2 小學(xué)教育專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同量表的測量模型及擬合度

專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)情感、專業(yè)行為傾向和專業(yè)支持四個維度各個潛變量對應(yīng)題項的因子載荷均大于0.5,說明其各個潛變量對應(yīng)題項具有較高的代表性。另外,各個潛變量的平均方差變異AVE>0.5,p<0.001,且組合信度CR>0.8,說明聚斂效度(見表3)理想。

表3 小學(xué)教育專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同量表聚斂效度

專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)情感、專業(yè)行為傾向和專業(yè)支持四個維度之間均具有顯著的相關(guān)性(見表4)。由表4可知,相關(guān)性系數(shù)絕對值均小于所對應(yīng)的AVE的平方根,說明各個潛變量之間具有一定的相關(guān)性,且彼此之間又具有一定的區(qū)分度,說明量表數(shù)據(jù)的區(qū)分效度理想。

表4 小學(xué)教育專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同量表區(qū)分效度

(三)正式問卷調(diào)查

抽取遼寧省兩所師范院校(L校和A校)、兩所綜合大學(xué)(S校和D校)大一至大四四個年級小學(xué)教育專業(yè)本科生作為調(diào)查對象,進(jìn)行線上正式問卷調(diào)查。正式問卷共計40個題項：1～9題是調(diào)查對象的基本信息;10～40題是專業(yè)認(rèn)同量表中的題項,其中11～14題指向?qū)I(yè)認(rèn)知,15～20題指向?qū)I(yè)情感,21～29題指向?qū)I(yè)行為傾向,30～40題指向?qū)I(yè)支持。本次發(fā)放問卷811份,收回有效問卷794份,有效率為97.90%。調(diào)查對象基本情況如下：(1)在學(xué)校方面：L校111人,A校229人,S校170人,D校284人;(2)在性別方面：男生72人,女生722人;(3)在年級方面：大一學(xué)生236人,大二學(xué)生215人,大三學(xué)生209人,大四學(xué)生134人;(4)在戶籍方面：農(nóng)村學(xué)生452人,城市學(xué)生342人;(5)在是否擔(dān)任學(xué)生干部方面：選擇“是”的學(xué)生266人,選擇“否”的學(xué)生528人;(6)在是否考取教師資格證書方面：選擇“是”的學(xué)生218人,選擇“否”的學(xué)生576人;(7)在是否為小學(xué)教師家庭方面：選擇“是”的學(xué)生47人,選擇“否”的學(xué)生747人;(8)在報考意愿方面：選擇“興趣愛好”的學(xué)生224人,選擇“職業(yè)規(guī)劃”的學(xué)生254人,選擇“家長期望”的學(xué)生206人,選擇“專業(yè)調(diào)劑”的學(xué)生88人,選擇“其他”的學(xué)生22人;(9)在從事小學(xué)教師職業(yè)動機方面：選擇“自身熱愛”的學(xué)生302人,選擇“發(fā)展前景”的學(xué)生252人,選擇“薪資待遇”的學(xué)生99人,選擇“社會地位”的學(xué)生93人,選擇“其他”的學(xué)生48人。

三、調(diào)查結(jié)果

(一)總體情況

本研究的調(diào)查維度包含專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)情感、專業(yè)行為傾向和專業(yè)支持,這四個維度共同體現(xiàn)了小學(xué)教育專業(yè)本科生的專業(yè)認(rèn)同度。結(jié)果顯示,小學(xué)教育專業(yè)本科生總體專業(yè)認(rèn)同度為3.671(見表5),表明小學(xué)教育專業(yè)本科生的專業(yè)認(rèn)同度為中等偏上水平。此外,在專業(yè)認(rèn)同各項維度上,小學(xué)教育專業(yè)本科生的認(rèn)同度由高到低依次是專業(yè)支持、專業(yè)行為傾向、專業(yè)情感和專業(yè)認(rèn)知,其均值分別為3.870、3.691、3.569、3.552。

表5 小學(xué)教育專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同總體情況

(二)影響因素

通過對小學(xué)教育專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同度及各項維度在學(xué)校、性別、年級等九個變量上的差異進(jìn)行獨立樣本t檢驗及單因素方差分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)：小學(xué)教育專業(yè)本科生專業(yè)認(rèn)同度在性別、戶籍、是否為小學(xué)教師家庭三個變量上無明顯的統(tǒng)計學(xué)差異,但女生的專業(yè)認(rèn)同度高于男生,農(nóng)村小學(xué)教育專業(yè)本科生的專業(yè)認(rèn)知認(rèn)同度顯著低于城市小學(xué)教育專業(yè)本科生(通過LSD事后多重比較得知)。在學(xué)校、年級、是否擔(dān)任學(xué)生干部和是否考取教師資格證書,以及報考意愿與從事小學(xué)教師職業(yè)動機六個變量上存在顯著性差異(p<0.05)。

1.不同學(xué)校的差異。從學(xué)校個體來看,四所大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)本科生的總體專業(yè)認(rèn)同度,以及專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)情感和專業(yè)行為傾向三個維度的認(rèn)同度均具有顯著差異。經(jīng)過LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn),在專業(yè)認(rèn)知維度上,L校學(xué)生的認(rèn)同度顯著高于其他三校的學(xué)生,且A校學(xué)生的認(rèn)同度顯著高于S校的學(xué)生;在專業(yè)情感、專業(yè)行為傾向維度上,L校學(xué)生的認(rèn)同度顯著高于S校和D校的學(xué)生,且在專業(yè)行為傾向維度上A校學(xué)生的認(rèn)同度顯著高于D校的學(xué)生;在專業(yè)支持維度上,L校學(xué)生的認(rèn)同度顯著高于S校的學(xué)生。

此外,從學(xué)校類型來看,除專業(yè)支持維度外,師范院校小學(xué)教育專業(yè)本科生的總體專業(yè)認(rèn)同度及各項維度的認(rèn)同度顯著高于綜合大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)的本科生。

2.不同年級的差異。不同年級在專業(yè)認(rèn)同度上的差異極其顯著。大二學(xué)生的總體專業(yè)認(rèn)同度及各項維度的認(rèn)同度均處于較低水平,而大四學(xué)生均處于較高水平,尤其是在專業(yè)支持維度上達(dá)到了高度認(rèn)同。經(jīng)過LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn),除專業(yè)支持維度外,大四學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度顯著高于其他三個年級的學(xué)生。在專業(yè)認(rèn)知維度上,大三學(xué)生的認(rèn)同度顯著高于大二的學(xué)生;在專業(yè)行為傾向維度上,大一和大三學(xué)生的認(rèn)同度顯著高于大二的學(xué)生;在專業(yè)支持維度上,大一、大三和大四學(xué)生的認(rèn)同度顯著高于大二的學(xué)生。

3.是否擔(dān)任學(xué)生干部和考取教師資格證書的差異。擔(dān)任學(xué)生干部和已考取教師資格證書的小學(xué)教育專業(yè)本科生在總體專業(yè)認(rèn)同度及各項維度的認(rèn)同度上均高于未擔(dān)任學(xué)生干部和未考取教師資格證書的小學(xué)教育專業(yè)本科生,并且具有顯著差異。

4.不同報考意愿和從事小學(xué)教師職業(yè)動機的差異。不同報考意愿的小學(xué)教育專業(yè)本科生的總體專業(yè)認(rèn)同度及各項維度的認(rèn)同度從高到低排序依次為：興趣愛好、職業(yè)規(guī)劃、家長期望、專業(yè)調(diào)劑、其他。其中,在專業(yè)認(rèn)知維度上,報考意愿選擇“其他”的小學(xué)教育專業(yè)本科生的認(rèn)同度,以及在專業(yè)情感上,報考意愿選擇“專業(yè)調(diào)劑”和“其他”的小學(xué)教育專業(yè)本科生的認(rèn)同度為低度認(rèn)同;在專業(yè)支持維度上,報考意愿選擇“興趣愛好”和“職業(yè)規(guī)劃”的小學(xué)教育專業(yè)本科生的認(rèn)同度達(dá)到高度認(rèn)同。經(jīng)過LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn),報考意愿選擇“興趣愛好”和“職業(yè)規(guī)劃”的小學(xué)教育專業(yè)本科生的總體專業(yè)認(rèn)同度及各項維度的認(rèn)同度均顯著高于由于“家長期望”“專業(yè)調(diào)劑”和“其他”而選擇小學(xué)教育專業(yè)的本科生。

不同從事小學(xué)教師職業(yè)動機的小學(xué)教育專業(yè)本科生的總體專業(yè)認(rèn)同度及各項維度的認(rèn)同度從高到低排序依次為：自身熱愛、職業(yè)前景、薪資待遇、社會地位、其他。其中,在專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)情感和專業(yè)行為傾向三個維度上,從業(yè)動機選擇“其他”的小學(xué)教育專業(yè)本科生的認(rèn)同度為低度認(rèn)同;在專業(yè)行為傾向和專業(yè)支持維度上,從業(yè)動機選擇“自身熱愛”的小學(xué)教育專業(yè)本科生的認(rèn)同度達(dá)到高度認(rèn)同。經(jīng)過LSD事后多重比較發(fā)現(xiàn),從業(yè)動機選擇“自身熱愛”的小學(xué)教育專業(yè)本科生的總體專業(yè)認(rèn)同度及各項維度的認(rèn)同度均顯著高于由于看重小學(xué)教師職業(yè)良好條件而選擇小學(xué)教育專業(yè)的本科生。

四、結(jié)論與分析

(一)小學(xué)教育專業(yè)本科生的專業(yè)認(rèn)同度整體情況較好

相關(guān)研究證實,專業(yè)認(rèn)同的形成過程受社會支持的影響。提升師范生的社會支持水平能有效提升其專業(yè)認(rèn)同度,社會支持水平越高,師范生的專業(yè)認(rèn)同度越高[5]。近年來,國家日益重視教師教育發(fā)展和基礎(chǔ)教育階段教師隊伍建設(shè),教育部門陸續(xù)頒布了《教師教育振興行動計劃(2018—2020)》《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》等一系列政策文件,以促進(jìn)教師教育的發(fā)展和基礎(chǔ)教育階段教師隊伍的建設(shè)。在以上政策導(dǎo)向下,高校加大了對小學(xué)教育專業(yè)的支持力度,這也反映在小學(xué)教育專業(yè)本科生對專業(yè)的認(rèn)同上。

(二)師范院校學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度顯著高于綜合大學(xué)的學(xué)生

基于布迪厄的場域理論分析,師范院校與非師范院?？梢钥醋魇莾蓚€場域,場域中的個體(即學(xué)生)受到場域要素(如專業(yè)培養(yǎng))的影響,從而表現(xiàn)出不同的特征。課程設(shè)置是專業(yè)培養(yǎng)的載體,設(shè)置什么課程、課程是否合理不僅關(guān)系到教育質(zhì)量,也影響學(xué)生對專業(yè)的認(rèn)同。師范院校在課程設(shè)置方面注重專業(yè)基礎(chǔ)和專業(yè)技能,所以學(xué)生能夠清楚把握教師職業(yè)素養(yǎng)的要求,這會提高學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度。而綜合大學(xué)由于交叉課程比例較高,教育基礎(chǔ)課程被壓縮,會在一定程度上導(dǎo)致師范生素養(yǎng)欠缺,對所學(xué)專業(yè)的認(rèn)同度較低。

(三)大二學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度顯著低于其他年級的學(xué)生

依據(jù)常理推斷,學(xué)生接受專業(yè)教育的時間與學(xué)生對專業(yè)的認(rèn)同度呈正比,即大一學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度應(yīng)該低于大二學(xué)生,但調(diào)查結(jié)果卻與之相反。其背后原因可能是國家呼吁選拔具有教育情懷的學(xué)生進(jìn)入小學(xué)教育專業(yè),于是高校在招生環(huán)節(jié)提高了準(zhǔn)入門檻,因此大一學(xué)生入學(xué)之時已經(jīng)具有一定的專業(yè)認(rèn)同度。同時學(xué)校也會開展專門性、針對性的專業(yè)思想教育,進(jìn)一步提高他們的專業(yè)認(rèn)同度。而大三學(xué)生和大四學(xué)生依托于考研和教育實習(xí),了解小學(xué)教育專業(yè)的“行情”并且對小學(xué)教師職業(yè)有了親身體驗,形成了較高的專業(yè)認(rèn)同度。反觀大二學(xué)生既沒有得到像大一學(xué)生那樣的重視,也不像大三和大四學(xué)生那樣內(nèi)化了專業(yè)教育成果,而且處于容易對專業(yè)學(xué)習(xí)產(chǎn)生倦怠的時期,從而降低了其專業(yè)認(rèn)同度。

(四)擔(dān)任學(xué)生干部和考取教師資格證書的學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度顯著高于其他學(xué)生

分析發(fā)現(xiàn),學(xué)生干部對于所學(xué)專業(yè)的課程設(shè)置、教學(xué)安排等各項培養(yǎng)規(guī)劃的認(rèn)識更加清晰透徹,其承擔(dān)的相關(guān)工作也與教師工作存在相似點,更有利于他們進(jìn)行情感帶入,從而強化其對所學(xué)專業(yè)的認(rèn)同度[6]。同理,考取教師資格證書的過程加深了小學(xué)教育專業(yè)本科生對專業(yè)內(nèi)涵的認(rèn)識,以及獲得了教師職業(yè)的初步體驗,使他們更加肯定自己未來的教師身份,增強了學(xué)習(xí)的積極性和主動性,進(jìn)而提升了其專業(yè)認(rèn)同度。

(五)報考意愿和從業(yè)動機與專業(yè)契合的學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度顯著高于其他學(xué)生

從本質(zhì)上來講,小學(xué)教育專業(yè)本科生的專業(yè)認(rèn)同源于他們的報考意愿和從事小學(xué)教師職業(yè)的動機,“學(xué)習(xí)動機對專業(yè)認(rèn)同有顯著的預(yù)測作用”[7]。在大學(xué)里,轉(zhuǎn)專業(yè)會受很多條件限制,所學(xué)專業(yè)與報考意愿不符合就會導(dǎo)致專業(yè)認(rèn)同度降低[8]。在被調(diào)查的小學(xué)教育專業(yè)本科生中,從報考小學(xué)教育專業(yè)和從事小學(xué)教師職業(yè)動機來看,選擇內(nèi)在因素(即興趣愛好、職業(yè)規(guī)劃與自身熱愛)的學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度顯著高于選擇外在因素(即家長期望、專業(yè)調(diào)劑與發(fā)展前景、薪資待遇、社會地位及其他)的學(xué)生。不論是報考意愿還是從業(yè)動機,與小學(xué)教育專業(yè)契合的學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度都更高,他們對專業(yè)學(xué)習(xí)的目標(biāo)更加清晰明確,態(tài)度更加積極。

五、建議探討

(一)建設(shè)校園師范文化

良好的教師教育文化能夠提供價值引領(lǐng)和行為驅(qū)動,推動師范院校師范屬性不斷深化、綜合大學(xué)師范特色不斷彰顯。物質(zhì)文化是顯性的,也是建立文化符號最快捷的方式,所以在校園整體布局基礎(chǔ)上可以做一些設(shè)計,如在建筑、道路和景觀命名等方面對師范文化進(jìn)行渲染,使其兼具教育和審美的功能。精神文化是學(xué)校在長期發(fā)展中提煉出來的文化精髓,指引著育人的發(fā)展方向,如校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)的建設(shè)。加強小學(xué)教育專業(yè)人文環(huán)境的建設(shè),營造溫馨和諧的專業(yè)氛圍,讓學(xué)生在這個大家庭中漸漸產(chǎn)生信任感和依賴感,有助于其專業(yè)認(rèn)同度的提升,也有助于其專業(yè)的發(fā)展。

(二)完善階段培養(yǎng)體系

學(xué)校需要根據(jù)不同時期學(xué)生學(xué)習(xí)心理發(fā)展特點,充分考慮不同階段專業(yè)教育之間的邏輯關(guān)系,使之相互融合,密切聯(lián)系。在學(xué)科專業(yè)入口階段,積極宣傳推廣小學(xué)教育專業(yè),開發(fā)專業(yè)報考指南,明確小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)與基本素質(zhì)要求,使學(xué)生了解小學(xué)教育專業(yè),立志從事小學(xué)教育。在學(xué)科專業(yè)的發(fā)展階段,注重因材施教,科學(xué)合理地進(jìn)行專業(yè)內(nèi)的分方向培養(yǎng)。通過專業(yè)入門教育、教師交流指導(dǎo)、學(xué)術(shù)講座開展等穩(wěn)固學(xué)生的專業(yè)思想, 提高學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同度,促進(jìn)其專業(yè)學(xué)習(xí)。在學(xué)科專業(yè)的出口階段,積極拓展新的就業(yè)方向和渠道,加強對學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo),幫助他們辨別整理信息,理性地選擇未來職業(yè)。

(三)加強聯(lián)合實踐管理

教育實踐對于培養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)本科生成為未來教師至關(guān)重要,它可以讓學(xué)生深入體驗小學(xué)教師的工作,明確其職業(yè)價值和使命責(zé)任,而一定的組織模式是確保教育實踐質(zhì)量的關(guān)鍵。高?？梢约訌娕c所在地區(qū)的小學(xué)、教育行政部門等的合作,形成教育實踐指導(dǎo)小組,建立長效合作機制。通過共同制定符合學(xué)生教育實踐的方案和手冊,推薦學(xué)生實習(xí),加深學(xué)生對理論的認(rèn)識,并培養(yǎng)他們的實際操作技能,進(jìn)而提升他們的專業(yè)認(rèn)同度。并且,要通過行政手段確保教育實踐各項工作規(guī)范有序地進(jìn)行,對學(xué)生的實踐情況和學(xué)校教師的指導(dǎo)情況進(jìn)行定期或不定期檢查和監(jiān)督,以此提升教育實踐的質(zhì)量。

(四)明確專業(yè)價值定位

學(xué)生對所學(xué)專業(yè)如何定位,是關(guān)乎他們對該專業(yè)在社會中存在價值認(rèn)同的重要一環(huán)。為增強學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同,正確的專業(yè)定位起著至關(guān)重要的作用。首先,做好專業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)劃,提高專業(yè)能力。專業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)劃的科學(xué)性對培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力極為重要。為此,學(xué)生應(yīng)在每個學(xué)習(xí)階段之前充分了解自己,進(jìn)行自我剖析,確定學(xué)習(xí)目標(biāo),在學(xué)習(xí)過程中不斷培養(yǎng)專業(yè)思維以提升專業(yè)能力。其次,關(guān)注專業(yè)時事熱點,增強專業(yè)價值認(rèn)同。關(guān)注小學(xué)教育專業(yè)的時事熱點有助于學(xué)生認(rèn)識到國家和社會對該專業(yè)的認(rèn)同,這對增強學(xué)生的價值認(rèn)同和培養(yǎng)其正確的專業(yè)價值觀起著重要作用。