2023年語文教學研究重點綜述

□戴正興

2023 年是《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）實施的第二年。伴隨著語文課程改革不斷深化，課程研究專家的理論研究和一線教師的實踐探索給諸多前沿話題帶來了新的思考和創(chuàng)新舉措，使語文教學研究逐漸走向理性與務(wù)實。

一、“核心素養(yǎng)”名與實的辨析引起特別關(guān)注

“核心素養(yǎng)”是《課程標準》中的高頻詞。教育部同期頒布的16門學科課程標準的中心概念都用“核心素養(yǎng)”而不用“學科核心素養(yǎng)”。這一引人注目的變化背后隱含著怎樣的課程理念？鄭桂華認為，這表明該核心素養(yǎng)是從學生的角度表述的，是學生素養(yǎng)或人的素養(yǎng)，且該核心素養(yǎng)的發(fā)展是所有學科課程的共同目標，即核心素養(yǎng)的內(nèi)涵具有唯一性。

《課程標準》用了“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)”的表述，而沒有用“語文課程核心素養(yǎng)”，也說明了雖然語文課程有重點指向的核心素養(yǎng)，但它們不是語文課程專有的，而是與其他學科共有的。因此，核心素養(yǎng)是跨學科素養(yǎng)，不能分開進行單獨的培養(yǎng)。

那么，在日常教學中應(yīng)該如何表述？鄭桂華建議，不要把培養(yǎng)核心素養(yǎng)作為一個具體學習單位、一項具體學習活動的直接目標。例如，不宜用“某一單元閱讀如何培養(yǎng)核心素養(yǎng)”，只宜用“基于核心素養(yǎng)的單元教學如何實施”之類的表述，意為“按照核心素養(yǎng)概念來設(shè)計教學方案、組織教學活動”。

二、“語文學習任務(wù)群”的研究方興未艾

“語文學習任務(wù)群”在《課程標準》中也屬于高頻詞?！墩n程標準》分三個層面設(shè)置了“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”六個學習任務(wù)群。這開拓了未來語文課程探索的空間，給課程改革帶來新氣象，也給教學實施帶來新挑戰(zhàn)。如何深入理解和有效落實學習任務(wù)群，已成為本年度語文界的重要話題。語文教學領(lǐng)域的主流報刊紛紛組織專題展開討論，呈現(xiàn)出一片繁榮的研究態(tài)勢。

（一）“語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群的實施研究

對于語文學習而言，“積累”是個老話題，但在原有“重積累”的基礎(chǔ)上提出“重梳理”，卻是個全新的話題。在探索“積累”與“梳理”的關(guān)系時，有研究者認為，應(yīng)在積極的積累與梳理中豐厚語文基礎(chǔ)，提升學生的核心素養(yǎng)。梳理以積累為基礎(chǔ)，積累因梳理而高效；梳理是積累的優(yōu)化，積累是梳理的前提。語言文字積累與語言文字梳理相互支撐。

那么，如何有效落實“語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群，切實達成相關(guān)的課程目標呢？《課程標準》強調(diào)“引導(dǎo)學生增強語言積累和梳理的意識，教給學生語言積累和梳理的方法，注重積累、梳理與運用相結(jié)合”。該怎樣做到“注重積累、梳理與運用相結(jié)合”？張廣錄提出“輸入與輸出并舉”的行動策略：積累=主動感受+發(fā)現(xiàn)積累點+積極回應(yīng)+落筆確認；梳理=建構(gòu)框架+制定標簽+萃取提煉；運用=心理建設(shè)+讀取需求+調(diào)取“運用策略”+提出方案。

（二）“實用性閱讀與交流”學習任務(wù)群的實施研究

“實用性閱讀與交流”學習任務(wù)群集中體現(xiàn)了語文學習要實現(xiàn)生活邏輯和學科邏輯融合的基本要求。向瑞提出，實用文閱讀具有促進學生語言文字運用能力發(fā)展、鍛煉學生的理性思維和邏輯思維、幫助學生初步產(chǎn)生對世界的認識的價值。曹林芳認為，小學實用性文體的價值巨大。一是滿足真實需求，成為一種生活能力；二是提升言語表達，成為一種生活智慧；三是關(guān)心社會生活，成為一種生活方式。

如何有效落實“實用性閱讀與交流”學習任務(wù)群？有哪些路徑與策略？向瑞認為：一要分清任務(wù)要求，精準定位信息；二要針對文體特點，訓練語言表達；三要挖掘深層意蘊，走進現(xiàn)實生活；四要創(chuàng)設(shè)真實情境，增強問題意識。尤其需要注意的是，情境的創(chuàng)設(shè)要考慮學生的實際情況，符合學生的身心發(fā)展特點，貼近學生的日常生活，不能忽略精準獲取信息、訓練語言表達、發(fā)展思維能力等教學目標，將語文教學復(fù)雜化。

（三）“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群的實施研究

“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群對應(yīng)核心素養(yǎng)中的“審美創(chuàng)造”。王愛華、管賢強指出，“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群的關(guān)鍵詞是審美，直指審美能力的培養(yǎng)。其教學目標是從感知、鑒賞、表達、體驗四個過程，圍繞審美經(jīng)驗、審美品位、審美創(chuàng)造、審美觀念四個方面來整體設(shè)計的。

關(guān)于“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群的實施要點，林志芳提出，在教學中要著力體現(xiàn)文學作品教學的文學性、情境性、綜合性以及評價的過程。何夏壽認為：一要創(chuàng)設(shè)主題情境，讓學習活動生活化；二要確定學習主題，讓學習過程結(jié)構(gòu)化；三要完善評價機制，讓教、學、評一體化。李俐、郭樂靜提出，關(guān)鍵要在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施方面作出改變：一是在目標上，從“知識”走向“素養(yǎng)”；二是在內(nèi)容上，從“孤立”走向“整合”；三是在實施上，從“學習”走向“在實踐中學習”。王愛華提出，教學該學習任務(wù)群時，應(yīng)根據(jù)學段內(nèi)容安排和學生年齡特點，創(chuàng)設(shè)閱讀情境，加強整體感知，調(diào)動審美需要，豐富審美經(jīng)驗，提高表達能力。在目標上，要回歸審美創(chuàng)造的價值定位；在內(nèi)容上，要從孤立到統(tǒng)整；在實施上，要從片面接受到整體感悟。

（四）“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群的實施研究

“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群的設(shè)置，對促進學生思維能力的發(fā)展和思維品質(zhì)的提升具有重要意義?！墩n程標準》在描述該學習任務(wù)群時，提出要“培養(yǎng)理性思維和理性精神”。什么是理性思維和理性精神？繆仙梅撰文認為，理性思維和理性精神包含價值觀、必備品格、關(guān)鍵能力三個維度，并在此基礎(chǔ)上，提出“一核三聯(lián)五環(huán)”的教學實踐范式，即以發(fā)展學生理性思維和理性精神為核心，關(guān)注文本與文本，任務(wù)與任務(wù)，任務(wù)群與學生經(jīng)驗、社會生活之間的關(guān)聯(lián)，形成“單元整體設(shè)計、創(chuàng)設(shè)學習情境、設(shè)計學習任務(wù)、分項推進實施、形成性評價”五個環(huán)節(jié)。

另外，從單篇的角度出發(fā)，有研究者提出，可以嘗試“求證研究閱讀”，須找到文本的思辨切口，以點帶面進行設(shè)計。低年級的教學可以從“質(zhì)疑”開始。從單元的角度出發(fā)，有研究者認為，思辨情境的創(chuàng)設(shè)很重要，可以從三個維度入手，即：日常生活、文學體驗、跨學科學習。應(yīng)在教學中設(shè)計各種實踐活動，引導(dǎo)學生解決生活中的問題，考驗學生的思維深度。還有研究者認為，任務(wù)驅(qū)動很重要，這是調(diào)動學生自主性的重要措施。對于高年級學生來說，運用對比閱讀、探究發(fā)現(xiàn)的策略，能收到事半功倍的效果。

（五）“整本書閱讀”學習任務(wù)群的實施研究

整本書閱讀教學不是新內(nèi)容，但以任務(wù)群的形式進入課程體系，對一線教師來講卻是一個新的挑戰(zhàn)?？聲陨?、傅結(jié)龍指出，“整本書閱讀”存在目標定位淺顯化、教學環(huán)節(jié)程式化、話題設(shè)計雷同化、互動對話機械化等不足之處。孟亦萍提出，教師要站在課程建設(shè)的角度，指導(dǎo)學生選擇不同類型的圖書進行閱讀，統(tǒng)籌安排課內(nèi)與課外、個人與集體的閱讀活動，引導(dǎo)學生積累閱讀經(jīng)驗，用好評價工具。楊純彥提出了“整本書閱讀”過程中互動的策略：其一，利用“導(dǎo)讀課”“推進課”“分享課”三種課型增強閱讀互動；其二，利用“親子共讀”“讀書觀影”等多種活動增強閱讀互動；其三，利用“閱讀墻”、網(wǎng)上的專題論壇或者貼吧等多種媒介增強閱讀互動。

（六）“跨學科學習”學習任務(wù)群的實施研究

開展跨學科學習的實踐探索，對語文課程落實立德樹人目標、培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)具有重要作用。許多語文教師對“跨學科學習”這一名詞感到陌生。那么，什么是“跨學科學習”？何捷認為，“跨學科”顧名思義就是不僅由一個學科構(gòu)成，而是兼容、涉及、涵蓋多個學科，或者觸及不同學科、不同領(lǐng)域。鐘傳祎認為，所謂跨學科學習，就是打破學科思維界限，將兩種或者兩種以上的學科結(jié)合在一起，圍繞一定的主題、問題、任務(wù)、概念和學習內(nèi)容，通過學科的交叉與滲透，培養(yǎng)學生理解和綜合運用知識解決實際問題的能力，最終達成培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的目標。

跨學科學習優(yōu)勢多、樣態(tài)新，能讓學生的語文能力得到提升，學習空間得到拓展。有識之士提醒，跨學科學習不是教學內(nèi)容簡單地疊加，任意添加必將帶來無序與無效?？鐚W科并非無學科特征，依然要以語文學科為基礎(chǔ)，要服務(wù)于核心素養(yǎng)的提升。

姜樹華提出，“跨學科學習”“綜合性學習”“項目化學習”三者有相同之處，即都有真實的活動引領(lǐng)、探究的活動過程、合作的學習形式、多樣的學習成果。它們也有不同之處：“綜合性學習”傾向于語文學科多個內(nèi)容與多種形式的活動學習；“跨學科學習”傾向于用多個學科的元素開展語文學習；“項目化學習”則是以項目為核心，調(diào)集各學科、自然、生活的元素來解決問題。三者涉及的內(nèi)容與時空越來越大。

如何依據(jù)教材開展語文跨學科學習？羅才軍提出幾個關(guān)鍵點：堅持學科本位，抓住語文韁繩；鏈接現(xiàn)實生活，創(chuàng)設(shè)真實情境；彰顯學段特征，關(guān)注學習進階；秉承結(jié)構(gòu)思維，實現(xiàn)整合遷移。夏靜撰文提出，教師在引導(dǎo)學生開展跨學科學習的過程中，應(yīng)把握學科性，以“語”為本；把握融通性，以“跨”為方式；把握成長性，以“學”為要義?？梢圆捎谩叭辈呗蕴嵘龑W生的學習品質(zhì)：全面了解，通過真主題驅(qū)動真學習；全程互動，通過真參與促進真體驗；全員評價，通過真表現(xiàn)托舉真成長。

語文學習任務(wù)群是實現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的一種新探索。當下尚無與《課程標準》匹配的新教材，一線教師如何在教學層面有效落實學習任務(wù)群？素養(yǎng)導(dǎo)向下的主題任務(wù)單元與學習任務(wù)群是什么關(guān)系？主題任務(wù)單元的設(shè)計有哪些策略？這些問題需要研究者和一線教師共同深入探討。

三、“學習情境”的探究打開了思考的新視角

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程改革背景下，教學實施層面和學業(yè)評價層面都前所未有地重視“學習情境”?！皩W習情境”也成了《課程標準》的高頻詞。《課程標準》明確指出，核心素養(yǎng)是在“真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的”，教學時要“創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學習情境”。眾多研究者對語文學習情境進行了深入的探討。

（一）語文學習情境的內(nèi)涵和特征

有研究者認為，情境指學生在真實世界中需要真正面對的場景，要讓學生回到真實的情境中解決真實的問題。榮維東、劉建勇撰文提出，語文學習情境指為了特定學習目標而精心設(shè)計的，包含一定學習元素和相關(guān)背景信息的語文學習任務(wù)、活動或問題場景。學生借此進行真實有效的語言學習實踐。這個定義蘊含了學習情境的一些基本特征，一是真實性，二是驅(qū)動性，三是有效性，四是實踐性。還有論者提出，情境具有擬真性、整合性、驅(qū)動性、必要性四個基本特征。

（二）語文學習情境的教學價值和創(chuàng)設(shè)策略

任務(wù)群教學中的一切教學活動都應(yīng)在真實的語言運用情境中進行。劉大鵬認為，這樣可使獲得的必備知識、關(guān)鍵能力、思維品格更好地運用于未來相似的情境之中。情境是學習任務(wù)的依托，是學習活動的舞臺，是提升學生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵因素。創(chuàng)設(shè)情境的方法有多種：一是創(chuàng)設(shè)認知型情境，促進認知遷移；二是創(chuàng)設(shè)開放型情境，驅(qū)動問題解決；三是創(chuàng)設(shè)復(fù)合型情境，助推綜合探究。

榮維東、劉建勇提出，學習情境是開展核心素養(yǎng)教育的重要載體。創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學習情境，不僅體現(xiàn)著時代對培育人才素養(yǎng)的新要求，也蘊含著關(guān)于知識、學習和語言教學理論的新認知。創(chuàng)設(shè)情境有四種策略：第一，明確目標策略；第二，要素分解策略；第三，內(nèi)容整合策略；第四，任務(wù)聚焦策略。要以任務(wù)群視角下的情境教學理論為引領(lǐng)，以高度的熱忱去創(chuàng)新實踐。

四、單篇教學、單元教學與學習任務(wù)群之間關(guān)系的探析持續(xù)升溫

在使用統(tǒng)編教材開展語文學習任務(wù)群教學的過程中，如何認識和把握單篇教學、單元教學與學習任務(wù)群之間的關(guān)系，是當前一線教師普遍關(guān)注的問題。賈陽、徐鵬撰文，從概念辨析、歷史審視、實踐路徑等角度進行論述。文章認為，落實學習任務(wù)群需以單篇教學為起點，對一線教師而言，這樣也便于設(shè)計和實施。但是，單篇教學存在“碎片化”“膚淺化”等實踐偏差。而單元教學通過單元選文的統(tǒng)籌觀照來建立知識之間、能力之間的關(guān)聯(lián)，能扭轉(zhuǎn)上述實踐偏差，實現(xiàn)多篇文本的最優(yōu)化教學。只是這種教學模式也有其局限性，因為沒有從根本上改變單篇精講的教學格局，也沒能根除語文教學碎片化、膚淺化的痼疾，所以逐漸產(chǎn)生新的實踐偏差。文章提出，單篇教學是單元教學的基礎(chǔ)，單元教學是單篇教學的統(tǒng)整。在開展學習任務(wù)群的教學過程中，應(yīng)將單篇教學與單元教學之間的張力轉(zhuǎn)化為合力，切實促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。有論者提出，從分析與綜合的角度來協(xié)調(diào)單篇教學與單元教學的關(guān)系還不夠，還要進一步從基礎(chǔ)教育的特征和需要出發(fā)，認識到上好每一篇課文（單篇教學）是十分必要的。

《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱《課程方案》）倡導(dǎo)“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通”。對此，要明確“學習任務(wù)群并不都是多篇教學”，需要根據(jù)實際學習任務(wù)來選擇和組合文本，對教學進行整體觀照，以促進學生完整發(fā)展。

五、現(xiàn)行統(tǒng)編教材與課標的對接逐步推進

《課程標準》實施后，一系列新理念和新內(nèi)容需要在教學中落實。如何依據(jù)《課程標準》，用好現(xiàn)行語文統(tǒng)編教材，成為一線教師亟待解決的問題。

（一）新課標實施下現(xiàn)行統(tǒng)編教材的使用

針對當下的教學現(xiàn)狀，榮維東、姜美茹提出三點策略。第一，立足核心素養(yǎng)教育，制訂素養(yǎng)本位的教學目標。教師要深入剖析教材，把握其體系和結(jié)構(gòu)，尊重編者的編排意圖，了解具體的欄目和內(nèi)容，以《課程標準》為依據(jù)，整合學習內(nèi)容與資源，以四個方面的核心素養(yǎng)為根本，構(gòu)建發(fā)展核心素養(yǎng)的目標體系。第二，加強學科實踐，推進教學方式變革。一線教師應(yīng)積極探索諸如專題教學、大單元教學、任務(wù)群教學等各種新型教學方式，靈活使用現(xiàn)有教材，實現(xiàn)課標、統(tǒng)編教材和教學之間的有機結(jié)合。第三，重視學習資源開發(fā)，開展跨學科學習。教師要堅持目標導(dǎo)向，充分挖掘教材價值，多角度分析、使用、精選、組合課程資源，利用課程資源創(chuàng)設(shè)學習情境。除此之外，教師還可以從現(xiàn)實生活中“就地取材”，創(chuàng)生課程資源。

（二）現(xiàn)行統(tǒng)編教材與大單元教學的對接

現(xiàn)行統(tǒng)編教材要接軌大單元教學，對一線教師來說是新鮮事，實施有難度，教學中不乏困惑甚至質(zhì)疑之聲。

《課程方案》倡導(dǎo)大單元教學，旨在實現(xiàn)由“知識本位”到“素養(yǎng)本位”的轉(zhuǎn)變。基于現(xiàn)行統(tǒng)編教材的單元，探索素養(yǎng)導(dǎo)向的大單元教學，是新一輪課程改革的必然追求。許紅琴撰文提出，現(xiàn)行統(tǒng)編教材為大單元教學提供了可能。在把握課標要求、整體研讀教材、準確分析學情的基礎(chǔ)上，對教材單元進行適度微調(diào)、重組，創(chuàng)設(shè)學習情境，提煉學習主題，設(shè)計相互關(guān)聯(lián)的學習活動和結(jié)構(gòu)化的實踐活動，引導(dǎo)學生自主實踐與探究梳理。由教材單元教學到素養(yǎng)導(dǎo)向的大單元教學，體現(xiàn)的不是名稱的花式翻新，而是教學理念、內(nèi)容過程、學習方式的深刻變革。

六、數(shù)字化技術(shù)與語文教學的融合路徑進一步明晰

2023 年，教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程教學改革深化行動方案》明確要求“深入推進教育數(shù)字化，促進信息技術(shù)與教育教學深度融合”。申宣成指出，在宏觀教育政策和人工智能技術(shù)的雙重推動下，教育數(shù)字化成為我國教育研究領(lǐng)域的熱門話題。厘清語文教育數(shù)字化的內(nèi)涵、特征以及實施路徑，無疑具有很強的現(xiàn)實意義。

就外延而言，語文教育數(shù)字化是數(shù)字化技術(shù)在語文教育場景中的應(yīng)用；就內(nèi)涵而言，語文教育數(shù)字化是以學科育人為根本，以語文學習為中心，以數(shù)字化技術(shù)為手段，以解決問題和變革創(chuàng)新為導(dǎo)向的語文教育新形態(tài)。其特征主要包括教育內(nèi)容的擴展、教育時空的拓展、教育方式的變革、教育評價的多樣和教育主體的轉(zhuǎn)型。其實現(xiàn)路徑和策略主要包括研讀課程標準、變革課程評價、開發(fā)智能教材、變革學習方式、提升教師數(shù)字素養(yǎng)、創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境。

在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的時代背景下，數(shù)字化技術(shù)如何賦能小學語文課堂教學？陳曉波提出了面向未來的可能路徑與可行策略：一是依托數(shù)字化技術(shù)，構(gòu)建跨時空的立體化智慧語文學習環(huán)境；二是激活課堂數(shù)據(jù)潛能，實現(xiàn)尊重差異的深度語文學習互動；三是運用數(shù)字化技術(shù)，獲得多樣化語文學習情境中的真實體驗?！墩n程標準》在課程理念部分要求“充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)的支持作用，拓展語文學習空間，提高語文學習能力”“充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)促進評價方式的變革”。劉錦華、吳欣歆撰文提出信息技術(shù)支持下小學語文過程性評價的應(yīng)然圖景及實現(xiàn)路徑，可從以下三個方面展開：一是為全面分析課堂“教”與“學”提供數(shù)據(jù)支持，二是為作業(yè)的跟蹤評價與延時評價提供平臺，三是用客觀數(shù)據(jù)呈現(xiàn)階段性評價中的增值評價。陸虹從教育部發(fā)布的教育行業(yè)標準《教師數(shù)字素養(yǎng)》中的專業(yè)發(fā)展維度入手，依托數(shù)字技術(shù)系統(tǒng)“AI觀課室”，探索了三種小學語文教研的數(shù)字化應(yīng)用場景：個人反思場景——自我觀察促成教學改進；團隊教研場景——數(shù)據(jù)解讀導(dǎo)引靶向研討；檔案建設(shè)場景——課堂“切片”勾畫成長軌跡。由此促進小學語文教師專業(yè)發(fā)展。

綜上，2023 年，“核心素養(yǎng)”“學習任務(wù)群”“學習情境”等諸多《課程標準》中的高頻詞為語文界所關(guān)注，成為本年度語文教學研究的重點。在具體的探索實踐過程中，出現(xiàn)了很多頗有見地的新思想，為有效實施《課程標準》、深化語文課程改革提供了新的實施方略。