學(xué)分制視域下提升技工院校教師內(nèi)涵路徑探析

摘?要：學(xué)分制是以選課制為基礎(chǔ)的先進(jìn)教學(xué)管理制度，它為學(xué)生提供學(xué)習(xí)方面更大自主權(quán)的同時(shí)，也對(duì)教師的內(nèi)涵發(fā)展提出了更高的要求。教師內(nèi)涵發(fā)展是教育發(fā)展的重要?jiǎng)恿Γ瑳]有教師的發(fā)展，就沒有學(xué)生的發(fā)展。技工院校實(shí)施學(xué)分制將成為一種趨勢(shì)，因此教師首先要適應(yīng)學(xué)分制的要求，才能真正在學(xué)生層面實(shí)施學(xué)分制。在此背景下借鑒學(xué)分制管理的研究視角、理論方法，探析提升技工院校教師內(nèi)涵發(fā)展的路徑，深入剖析教師不能適應(yīng)學(xué)分制管理的歷史原因與現(xiàn)實(shí)困惑，再相應(yīng)地提出以改變觀念、提高能力、學(xué)術(shù)引領(lǐng)、科學(xué)指導(dǎo)等方面的變革，一方面促使教師提升個(gè)人內(nèi)涵，另一方面可以保障學(xué)分制的順利實(shí)施，最終促使教與學(xué)雙方互利共生的新局面。

關(guān)鍵詞：學(xué)分制；技工院校；教師內(nèi)涵

一、概述

學(xué)分制是西方高校對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)管理的一種非常高效的、科學(xué)的制度，它起源于美國，19世紀(jì)初期由哈佛校長(zhǎng)艾略特首次提出來，在德國高等教育管理體系中成熟，它賦予學(xué)生在課程和學(xué)時(shí)方面非常多的選擇性，實(shí)施初期就受到學(xué)生廣泛的歡迎。它真正貫徹了“以學(xué)生的發(fā)展為中心”的教育理念。學(xué)分制大致可以分為不完全學(xué)分制（也稱學(xué)年學(xué)分制）和完全學(xué)分制兩種類型，不完全學(xué)分制一般既對(duì)學(xué)生畢業(yè)或獲得相應(yīng)學(xué)歷證書的學(xué)習(xí)年限做出規(guī)定，同時(shí)也對(duì)其學(xué)分總量和每一學(xué)期的學(xué)分?jǐn)?shù)量做出最低規(guī)定；［1］完全學(xué)分制一般只對(duì)學(xué)生畢業(yè)或?qū)W歷證書所需的最低學(xué)分總量進(jìn)行規(guī)定，因而比不完全學(xué)分制更具有彈性和靈活性，它與彈性學(xué)制結(jié)合起來，學(xué)生取得的學(xué)分只要達(dá)到畢業(yè)學(xué)分的最低要求，就可以申請(qǐng)畢業(yè)，無須一定達(dá)到四年或者五年的學(xué)制期限，對(duì)于自律性強(qiáng)、學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、熱衷學(xué)習(xí)新知識(shí)的優(yōu)秀學(xué)生來講，節(jié)約了上大學(xué)的時(shí)間，可以提前畢業(yè)，更早地進(jìn)入社會(huì)或者進(jìn)一步深造，搶占先機(jī)。技工院校的學(xué)生基礎(chǔ)差、自律性不強(qiáng)、學(xué)習(xí)能力不夠，適合選擇不完全學(xué)分制，每學(xué)期都計(jì)算一次學(xué)分，以督促其學(xué)習(xí)。

二、學(xué)分制實(shí)施過程中教師問題分析

師資方面的供需是學(xué)分制改革的核心問題［2］，教師是學(xué)校的靈魂，任何一種新的管理模式，都必須教師先接納理解，然后才能在學(xué)生身上真正實(shí)施。筆者在本校部分班級(jí)實(shí)施不完全學(xué)分制這一年多的時(shí)間里，就發(fā)現(xiàn)在教師方面，存在以下問題。

（一）教師數(shù)量不夠

技工院校的師資，跟其他學(xué)校比，有一個(gè)特別突出的特點(diǎn)，有一部分教師是本土生長(zhǎng)的學(xué)生直接畢業(yè)后就成為教師。技工教育是以技能為特征，以就業(yè)為導(dǎo)向，走培養(yǎng)技能人才為主的辦學(xué)路徑，因此畢業(yè)時(shí)技能很強(qiáng)的學(xué)生就可以直接留校當(dāng)實(shí)訓(xùn)教師，20世紀(jì)此類現(xiàn)象非常普遍。這類教師不是科班師范生出身，理論性不強(qiáng)，教育教學(xué)方法也一直是承襲老教師，跟不上新時(shí)代教育發(fā)展的步伐，近10年各類技工院校認(rèn)識(shí)到了他們的不足，就大量引進(jìn)受過高等教育的本科生和研究生，大幅度提高了師資力量，但是早期留校的實(shí)訓(xùn)教師一直在學(xué)校，他們年紀(jì)已過中年，吸收新事物的熱情減退，很難達(dá)到學(xué)分制管理模式對(duì)教師的要求，因此造成教師數(shù)量足但能勝任學(xué)分制管理的教師數(shù)量卻不夠。

（二）教師能力不夠

技工學(xué)院學(xué)分制改革如果沒有高質(zhì)量的教師隊(duì)伍做支撐，將難以開設(shè)能調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)興趣、吸引學(xué)習(xí)者的選修課程，更難以達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果。［3］確實(shí)如此，技工教育不比基礎(chǔ)教育，甚至也比不上職業(yè)教育，教師的科研工作開展得相當(dāng)少，一些系部教研組對(duì)待教研活動(dòng)不認(rèn)真。能開設(shè)科研處來統(tǒng)籌教師科研工作的就更少了。老教師對(duì)隨著新產(chǎn)業(yè)發(fā)展而誕生的新興學(xué)科、前沿知識(shí)、交叉學(xué)科了解甚少，開拓性、創(chuàng)新性、積極性日益下降；中年教師大多數(shù)愿意到管理崗位上，投入教學(xué)、實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)等方面的精力有限；青年教師年齡較輕，閱歷、經(jīng)驗(yàn)不足，且大部分并非來自師范院校，教育教學(xué)專門訓(xùn)練不足，其成長(zhǎng)、提升還需要有一個(gè)過程。教師隊(duì)伍的整體水平及結(jié)構(gòu)分化制約著學(xué)分制改革中高質(zhì)量課程的供給和高水平學(xué)業(yè)指導(dǎo)的提供，［4］因而無法開設(shè)高質(zhì)量的選修課。學(xué)分制是以選課制為基礎(chǔ)的教學(xué)管理模式，沒有高質(zhì)量的、受學(xué)生歡迎的選修課供學(xué)生選擇，學(xué)分制基本形同虛設(shè)。

（三）教師觀念陳舊

任何新事物的出現(xiàn)，必定會(huì)帶來思想上的革命。學(xué)分制被引入中國后真正能完全接受的教師卻數(shù)量不多。從來都是教師向?qū)W生指揮施令，但是學(xué)分制卻讓教師從傳統(tǒng)意義上的權(quán)威管理者和教育發(fā)令者的角色，轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑?dǎo)者和服務(wù)者，［5］選課制讓學(xué)生自由地選擇任課教師、自由地選擇課程，授課形式不生動(dòng)、授課內(nèi)容不豐富，學(xué)生就不選，而開課教師的師道尊嚴(yán)就受到了嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。所以本校實(shí)施學(xué)分制選修課半年后，部分教師堅(jiān)決拒絕上選修課，擔(dān)心自己開設(shè)的課程不受學(xué)生的歡迎，此類教師教育觀念完全跟不上時(shí)代的發(fā)展。根據(jù)筆者的調(diào)研，發(fā)現(xiàn)各類學(xué)校包括高職院校，懷有如此陳舊觀念的教師，數(shù)量不少。

三、提升教師內(nèi)涵路徑探析

教師是教育的第一資源，［6］技工教育要實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量大跨步發(fā)展，就必須建設(shè)一支觀念跟得上時(shí)代發(fā)展、能力跟得上教學(xué)發(fā)展、專業(yè)跟得上產(chǎn)業(yè)發(fā)展的教師隊(duì)伍，教師內(nèi)涵提升了，學(xué)分制的實(shí)施就有保障了。筆者所在學(xué)院實(shí)施學(xué)分制期間，在如何提升教師內(nèi)涵方面探索出幾條有效路徑。

（一）觀念改變是基礎(chǔ)

教師猶如“教科書”，其思想素養(yǎng)、行為表現(xiàn)、潛移默化地影響著學(xué)生，［7］教師的教育觀念跟不上時(shí)代的發(fā)展，學(xué)生就很難從內(nèi)心認(rèn)同這類教師，對(duì)教師教授的課程自然就不感興趣，那教學(xué)效果就不理想。要使觀念改變，有三個(gè)方面：一是改變對(duì)自身教師身份的看法。時(shí)代在進(jìn)步，互聯(lián)網(wǎng)把全世界聯(lián)系在一起，所有知識(shí)網(wǎng)絡(luò)可查，教師擁有的知識(shí)已經(jīng)不可能在學(xué)生面前樹立絕對(duì)的權(quán)威。學(xué)分制是遵循“一切以學(xué)生為中心”教育理念的先進(jìn)教學(xué)管理制度，學(xué)生可以自由選擇喜愛的教師和喜愛的課程，因此教師要從講臺(tái)上走下來，把學(xué)生當(dāng)朋輩，把自己當(dāng)做學(xué)生的引導(dǎo)者。二是改變對(duì)學(xué)生身份的看法。技工院校的學(xué)生，文化知識(shí)水平可能與學(xué)習(xí)階段不匹配，基礎(chǔ)薄弱，但思想絕對(duì)是超前的。他們思想解放、個(gè)性自由、視野開闊，敢于表達(dá)自己的看法，甚至也敢于質(zhì)疑教師的權(quán)威，部分個(gè)性強(qiáng)的學(xué)生會(huì)以維護(hù)自身利益為名與教師爭(zhēng)鋒。筆者所在的學(xué)院實(shí)施學(xué)分制期間，就有幾位跟不上時(shí)代發(fā)展，思想守舊的老教師被學(xué)生因選課問題質(zhì)疑過。學(xué)分制改革將使學(xué)校主體角色發(fā)生重大改變，學(xué)生不僅是專業(yè)知識(shí)的接受者，而且是課程學(xué)習(xí)的選擇者；教師不僅是文化知識(shí)的講授者，而且是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者。［8］因此學(xué)分制改革要求教師改變觀念，足夠“懂自己”的同時(shí)也足夠“懂學(xué)生”。［9］

（二）能力提高是保障

新工業(yè)背景下，技術(shù)發(fā)展日新月異，承擔(dān)著培養(yǎng)技術(shù)技能型人才重任的技工院校，如何快速地將新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范融入教學(xué)資源，融入現(xiàn)有的課程體系中，這對(duì)教師的專業(yè)教學(xué)能力提出了極高的要求。［10］孔子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”在學(xué)習(xí)的過程中，既要學(xué)，也要思，這樣才能提高學(xué)習(xí)水平。教師要提高教學(xué)能力，除了教，也要思。教師的思就是研，教而不研則淺，研而不教則空。［7］那么研什么，有以下幾方面內(nèi)容。

一是研究學(xué)分制的具體內(nèi)涵。它與傳統(tǒng)的學(xué)年制不同，是將學(xué)分作為學(xué)生學(xué)習(xí)效果和能力提高的檢測(cè)手段，學(xué)生自由選擇教師和課程的力度很大，以此來滿足學(xué)生個(gè)性的充分發(fā)展。只要真正掌握了學(xué)分制的理論基礎(chǔ)和內(nèi)容設(shè)置，才能熟練地把握好必修課和選修課、學(xué)分計(jì)算與課程設(shè)置等之間的關(guān)系，更好地勝任學(xué)分制管理下的教學(xué)工作，同時(shí)也能更好地指導(dǎo)學(xué)生選課。

二是研究跟自身專業(yè)有關(guān)的產(chǎn)業(yè)前沿情況。因?yàn)榧脊そ逃匾u的是工學(xué)一體化教師培養(yǎng)路徑，要求專業(yè)教師具備與所教專業(yè)對(duì)應(yīng)的企業(yè)崗位技術(shù)能力，要求教學(xué)過程與工作過程對(duì)接，學(xué)生學(xué)習(xí)過程與工作過程對(duì)接。因此教師要經(jīng)常下到企業(yè)去鍛煉，自己熟練掌握企業(yè)崗位技術(shù)，提高動(dòng)手能力，然后把專業(yè)的最新發(fā)展理念引入課堂，既可以讓自身不落伍，跟得上技術(shù)的發(fā)展，同時(shí)也提高教學(xué)能力，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

三是研究技能人才應(yīng)具備的通用素質(zhì)和通用能力。技工院校青年教師是富有朝氣的，肩負(fù)著為社會(huì)培養(yǎng)德技并修高技能勞動(dòng)者的重任，［9］學(xué)生核心價(jià)值觀的樹立、情感生活的引導(dǎo)、法紀(jì)法規(guī)的學(xué)習(xí)、心理健康的疏導(dǎo)、優(yōu)秀文化的傳承、居安思危意識(shí)的培養(yǎng)、未來職業(yè)的規(guī)劃等，語言表達(dá)能力、人際交往能力、創(chuàng)新能力等，這些通用素質(zhì)和通用能力的培養(yǎng)都會(huì)放在選修課中，選修課的教學(xué)任務(wù)就需要年輕教師們?nèi)コ袚?dān)?！耙o學(xué)生一杯水，自己必須先有一桶水”，要想深入實(shí)施學(xué)分制，教師自身所學(xué)專業(yè)和通用課程的教學(xué)能力提高就是最大的保障。

（三）學(xué)術(shù)引領(lǐng)是支撐［11］

求木之長(zhǎng)者，必固其根本；欲流之遠(yuǎn)者，必浚其源泉。要想長(zhǎng)遠(yuǎn)、長(zhǎng)久地把一項(xiàng)事業(yè)做下去，就必須固本浚源。教師要想一輩子勝任教學(xué)。成為教育家而不是教書匠，最好的固本方法不是教學(xué)方法的研究，而是學(xué)科前沿的學(xué)術(shù)研究。技工教育的地位雖比不上高等教育這條大河，但也是教育系統(tǒng)內(nèi)的一條大支流。任何職業(yè)都有懈怠性，長(zhǎng)期在固定的環(huán)境和氛圍中工作，就會(huì)慢慢失去進(jìn)取心，從而產(chǎn)生職業(yè)懈怠，因此激發(fā)所有教師的教學(xué)激情，最好的方式是進(jìn)行學(xué)術(shù)研究。技工院校教師理論性不強(qiáng)，學(xué)術(shù)研究可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行，一是聘請(qǐng)專家來培訓(xùn)。專家可以是企業(yè)一線技術(shù)能手、優(yōu)秀崗位骨干和能力更高的技術(shù)管理人員等高技能人才，也可以是高職院校的名師工作室主持人和專業(yè)能力強(qiáng)、職業(yè)指導(dǎo)精準(zhǔn)到位的“雙師型”教師，對(duì)教師進(jìn)行實(shí)踐輔導(dǎo)，以挖掘其教學(xué)潛力、鍛煉專業(yè)技能，從而提高青年教學(xué)和學(xué)術(shù)研究能力，為學(xué)分制改革提供師資保障。［12］二是鼓勵(lì)教師申報(bào)上級(jí)教育主管部門組織的縱向課題或者企業(yè)與學(xué)校合作進(jìn)行技術(shù)攻堅(jiān)的橫向課題，通過課題申報(bào)書和研究報(bào)告、課題論文的撰寫提高教師的寫作能力；通過具體的研究實(shí)施過程提高教師的行動(dòng)能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力；通過結(jié)題后的研究成果解決教學(xué)中的困惑，提高教師的教學(xué)能力。整個(gè)課題研究過程，最好請(qǐng)高校課題或項(xiàng)目成效顯著的學(xué)術(shù)專家進(jìn)行指導(dǎo)，同時(shí)課題組成員固定開會(huì)交流。一個(gè)課題研究的全過程會(huì)大大提高教師的科研能力，也能了解本專業(yè)領(lǐng)域的最新動(dòng)態(tài)，加強(qiáng)學(xué)術(shù)引領(lǐng)才能支撐教學(xué)之路越走越遠(yuǎn)。

（四）科學(xué)指導(dǎo)是關(guān)鍵

學(xué)分制是先進(jìn)的教學(xué)管理制度，選課制更是讓學(xué)生多了更多的選擇性，但課沒選好，學(xué)分制的作用就發(fā)揮不出來，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性也調(diào)動(dòng)不出來。因此，既要把選擇權(quán)給學(xué)生，但又不能全給學(xué)生，畢竟技工院校的學(xué)生年齡都在14～18歲之間，心智不成熟，對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力、興趣愛好、職業(yè)規(guī)劃等無法做出正確的評(píng)估，“一窩蜂”式地選部分課程或者“放羊式”隨便選課程，這兩種選法都不科學(xué)，既不利于學(xué)分制的實(shí)施，也不利于教師教學(xué)計(jì)劃的安排，更不利于學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)和個(gè)性成長(zhǎng)，對(duì)人才培養(yǎng)的質(zhì)量影響很大。因此，有必要建立學(xué)業(yè)導(dǎo)師制，對(duì)學(xué)生進(jìn)行選課科學(xué)指導(dǎo)。學(xué)業(yè)導(dǎo)師在全校進(jìn)行遴選，責(zé)任心強(qiáng)、學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、專業(yè)水平高的教師才能申請(qǐng)學(xué)業(yè)導(dǎo)師。針對(duì)不同學(xué)生的情況，學(xué)業(yè)導(dǎo)師進(jìn)行逐一分析判斷，幫助每名學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)清晰的自我認(rèn)知，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)或選修課加深理解，對(duì)學(xué)生的選課與學(xué)業(yè)、職業(yè)生涯規(guī)劃進(jìn)行一對(duì)一的合理指導(dǎo)，以此保證選課的正確性與學(xué)業(yè)規(guī)劃的合理性，確保通過學(xué)習(xí)所選課程，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，從而使學(xué)分制的作用可以發(fā)揮到更大。［13］學(xué)業(yè)導(dǎo)師的科學(xué)指導(dǎo)是學(xué)分制實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，因此學(xué)業(yè)導(dǎo)師要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，上崗前進(jìn)行崗位培訓(xùn)，每學(xué)期要定期考核，各專業(yè)的學(xué)業(yè)導(dǎo)師要開經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)，不斷提高指導(dǎo)能力，保證學(xué)分制的順利實(shí)施。

結(jié)語

技工學(xué)院實(shí)施學(xué)分制還是一個(gè)處于試點(diǎn)探索階段的新生事物，需要經(jīng)歷一個(gè)從認(rèn)識(shí)到理解、從理論到實(shí)踐、從具體實(shí)施到逐步優(yōu)化的完善和探索過程。它給教師的內(nèi)涵發(fā)展帶來了發(fā)展契機(jī)和提升空間，教師要抓住機(jī)遇，提升自身能力，在實(shí)施過程中吸取教訓(xùn)、積累經(jīng)驗(yàn)，以保持學(xué)分制改革的持久動(dòng)力。

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基金項(xiàng)目：2021年度湖南省技工教育職業(yè)培訓(xùn)立項(xiàng)研究一般課題《湖南省技工院校實(shí)施學(xué)分制實(shí)踐研究》（編號(hào)：JYKT202118）

作者簡(jiǎn)介：左美霞（1976—?），女，漢族，湖南攸縣人，本科，正高級(jí)講師，主要研究方向：語文教學(xué)、科研管理、教師培訓(xùn)。