“雙減”背景下教師工作積極性的現(xiàn)實困境與提升路徑
——基于三元交互決定論

張立志，徐延宇，張聃丹，肖沅依，莫烘霞

（1.南寧師范大學 教育科學學院，廣西 南寧 530299；2.南寧市五象新區(qū)第二實驗小學，廣西 南寧 530201）

引言

2021 年7 月中共中央、國務院從教育全局站位出發(fā)，出臺《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（下稱“雙減”政策），“雙減”政策中明確規(guī)范學生的課業(yè)設計、課后服務、教師教學能力等相關要求，并指出學校要切實發(fā)揮政策執(zhí)行的主體作用，保障“雙減”政策的落實，進一步辦好人民滿意的教育。[1]“雙減”政策出臺后，推動著廣大學生重返學校場域的教育主陣地，減輕了學生的作業(yè)負擔和家長經(jīng)濟負擔，在一定程度上保障了義務教育階段學生素質協(xié)同發(fā)展的教育目標，但也不可避免地給教師帶來工作負擔加重的風險。[2]然而，教師的工作積極性是保障教師教育教學活動有序開展的內驅力，更是銜接政策實施與教師實際執(zhí)行過程中極為重要的影響要素，所以深入探討“雙減”下教師工作積極性的研究顯得尤為緊迫。

當前學者尚未從“雙減”背景下來探討教師工作積極性的相關學術論文，現(xiàn)有文獻主要集中在教師工作積極性與其他要素間的關系、如何激發(fā)教師工作積極性、多主體視角的教師工作積極性影響因素探討等。其一，在教師工作積極性和其他要素間的關系上。曾拓認為教師的工作積極性對教師的教學診斷能力和教學問題意識有顯著的預測作用，為此可以通過激發(fā)教師的工作積極性，以優(yōu)化教師知識結構，從而推動教師專業(yè)化發(fā)展和教學反思養(yǎng)成；[3]周彬認為績效工資制度的合理制定需要將學校的薪酬配置與學校發(fā)展戰(zhàn)略有機地結合起來，通過績效工資可以促進教師將學校工作內容轉換為自己具體的教學任務；[4]虢劍波等人認為學校應盡最大努力，去關心、支持和幫助教師達成其自我成就，促進教師在此過程中完成學校教學、科研等任務。[5]其二，在探討如何激發(fā)教師工作積極性上。張鵬等人認為可以從民主激勵、目標激勵、表率激勵、榜樣激勵、授權激勵、競賽激勵、特長激勵、精神激勵、物質激勵、關懷激勵、賞識激勵和感情激勵12 種激勵方法來激發(fā)高校教師工作積極性，[6]王玲仙等學者還認為反向激勵和激發(fā)自尊也是有效的激勵方式，這兩種方式對教師工作積極性亦具有正向的促動效用。[7]其三，在多主體視角的教師工作積極性影響因素上。劉海燕認為影響經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)中小學教師的工作積極性最重要的是事業(yè)心和責任感、薪酬待遇、人際關系和工作的環(huán)境；[8]郭麗在研究中指出影響農(nóng)村幼兒教師工作積極性的因素包含內外部兩層，其中內部因素受制于教師自身的專業(yè)知識、敬業(yè)精神，外部因素則受制于薪資待遇、管理機制、農(nóng)村幼兒教師的群體氛圍及評價機制。[9]

綜合前述，目前學界雖然從各種維度對教師工作積極性進行了學理研究，形成了一定的研究基礎，但對于“如何創(chuàng)造性運用三元交互決定論來系統(tǒng)探討教師工作積極性？”“如何從三元交互決定論來探析現(xiàn)存問題？”“如何基于現(xiàn)行問題來探索化解路徑”等的研究尚少，仍有探索空間。

一、學理詮釋：三元交互決定論及其適切性

（一）理論溯源：三元交互決定論的內涵界定

20 世紀60 年代，美國著名心理學家班杜拉（Albert Bandura）在勒溫模型研究的基礎上，創(chuàng)立了三元交互決定理論，該理論隸屬于社會認知理論中的核心觀點，主要強調和闡述個人如何在社會大環(huán)境中學習、發(fā)展和塑造個性化的一種原理。從核心觀點上看，該理論認為“行為、人的內部因素、環(huán)境影響三者間彼此相互聯(lián)結、相互決定”。[10]具體而言，個體所采取的行為不單受到環(huán)境因素的影響，其自身所持有的內部認知因素也會深刻影響到個體行為，同時個體所采取的行為也會反作用于個體認知和外部環(huán)境，也即個體的行為會受到個體認知、個體行為及外部環(huán)境三者間的共同影響。在三元交互決定論中，班杜拉將“交互”定義為事物之間的相互作用，而將“決定論”定義為事物影響的產(chǎn)物，也即個體、行為與環(huán)境三者共同構成“三元”。[11]班杜拉認為個體、行為和環(huán)境之間是互為因果的，每二者之間具有雙向的決定和互動關系，共同構成一個系統(tǒng)，[12]如圖1 所示，其中個體表示為P（Person），行為表示為B（Behavior），環(huán)境表示為E（Environment），三者型構成一個互動系統(tǒng)。在該交互系統(tǒng)中，每一個要素均雙向銜接和影響著另外兩個要素，形成一個閉環(huán)交互系統(tǒng)。可見，三元交互決定論不僅僅強調個人認知、個體行為和外部環(huán)境間的功能發(fā)揮，同時更強調三者間所形成的交互系統(tǒng)。

圖1 三元交互決定論三要素間的互動關系

（二）適切分析：三元交互決定論與教師工作積極性的理論適切

落實“雙減”政策的一線主體是學校的教師群體，而教師個體的工作積極性又會直接影響到“雙減”政策的執(zhí)行效度，所以探討教師在“雙減”政策推行中的工作積極性顯得尤為必要。從三元交互決定論出發(fā)，教師個體、教師行為和教育環(huán)境均是影響教師工作積極性的組成要素。首先，在教師個體層面上，主要體現(xiàn)在教師的職業(yè)價值觀。一方面，這是由于教師職業(yè)價值觀是教師自身對教育事業(yè)最基本的價值認識，會深刻影響著教師在教育事業(yè)中所形成的育人認知；另一方面，教師職業(yè)價值觀是自身對教育工作的心智內化，同時也是規(guī)范教師個體行為的重要內在約束力。其次，在教師行為層面上，主要是指教師的行為習慣。教師的行為習慣是其個體行為偏好的日常表現(xiàn)，在一線的教育教學中，教師長期養(yǎng)成的行為習慣會直接影響和作用于教師的工作精力分配，所以運用三元交互決定論來探討教師的行為習慣顯得尤為重要。再者，在教育環(huán)境層面上，主要指學校的管理與制度環(huán)境。學校所創(chuàng)設的教學管理環(huán)境、管理制度環(huán)境等均與教師工作積極性呈正相關，所以注重學校的教育環(huán)境構建，不僅可以強化教師職業(yè)認同感，同時還可以激發(fā)教師的工作積極性。由此可見，運用三元交互決定論的理論分析框架來對教師工作積極性進行學理探討具有實踐價值，可以推動學校進一步厘清“雙減”下教師工作積極性的問題，由此夯實“雙減”政策工作的推進，確保政策原定目標的達成。

二、交互探析：“雙減”背景下教師工作積極性的交互關系

（一）教師個體與教師行為間的交互關系

在交互關系上，教師個體所持有的職業(yè)價值觀是指引教師行為的思想導航，而教師行為又會從側面強化教師個體的職業(yè)價值觀念，兩者相互促進，互相影響。具體而言，一方面，教師個體所持有的職業(yè)價值觀是影響和束縛教師行為的重要內在因素，對教師行為起著指引、維持和助推的作用，而學校內的教師行為又會在教師群體中相互傳遞與效仿。當前，“雙減”政策正在加速推進，教師個體面臨著更高的職業(yè)標準和更多的工作要求，同時還要轉變自身傳統(tǒng)的教學觀念。故而，在自身教育職業(yè)觀立意不高、職業(yè)價值觀偏移的情況下，教師便會產(chǎn)生些許焦慮與不滿，從而衍生出對“雙減”政策的抵觸行為，使得教師工作積極性難以調動，甚至下滑。另一方面，教師個體具備主觀能動性，個體所持有的價值觀念與個性化認知會促使教師群體呈現(xiàn)不同的行為范式。而這些外顯的行為，又會基于內部反饋和外部結果來反作用于思維、意志和知識結構三個層面，促使教師發(fā)生改變。[13]總體而言，“雙減”政策自推行以來，持有不同職業(yè)價值觀的教師個體對政策的執(zhí)行效度理解會存在差異，甚至也存在有職業(yè)價值觀尚未及時轉換過來的部分教師，以“躺平式”的消極應對方式來貫徹政策等。此外，“雙減”政策作為重大的中小學教育改革，其執(zhí)行會觸動原有部分教師的利益，而這部分教師為尋求利益的均衡便會出現(xiàn)機會主義和尋租的行為，從而降低自身的工作積極性。鑒于此，在推行“雙減”政策的進程中，學校管理層始終要關注和把握教師個體所持有的職業(yè)價值觀及其行為間的相互作用，建構起相應的激勵保障制度，以均衡兩者的交互影響。

（二）教師行為與學校環(huán)境間的交互關系

在交互關系上，教師行為是教師在學校場域中所具體呈現(xiàn)的行為范式，其受學校環(huán)境的深刻影響，反過來教師群體所構成的行為又會影響著學校環(huán)境的組織建設，二者不可分割，互相影響。其一，相較于微觀的教師行為，學校所建構的管理與制度環(huán)境可以從宏觀范疇規(guī)范并影響著教師的行為，例如學校所制定的與“雙減”政策相關的配套制度等將直接影響教師在具體執(zhí)行過程中的行動標準。因此，構建良好的學校管理與制度環(huán)境可以為教師踐行正確的行為規(guī)范提供外部的組織支持。事實上，“雙減”政策從推行以來，就對基礎教育領域的教師教學水平提出更高的要求，同時對教師工作時長、課后服務建設等也做出了明確要求。所以從某種程度上，若學校的管理與制度環(huán)境無法與“雙減”政策相契合，那么勢必會對教師行為造成一定的阻礙作用。其二，學校教師所構成的教師集體行為同時又會對學校管理與制度環(huán)境形成一定的外部壓力，會推動學校管理與制度環(huán)境朝著更符合教師個體行為發(fā)展的方向轉變。不言而喻，這種外部壓力既可以是有利于“雙減”政策推行的催化劑，又可以是致使學校管理與制度環(huán)境難以穩(wěn)定運行的阻礙因子。這也表明教師積極執(zhí)行“雙減”政策的規(guī)定要求，不僅可以推動政策更高效準確地落實，還可以在教師團隊中形成一種模范標桿作用。相反，如若教師行為呈現(xiàn)出消極傾向，那自然會導致“雙減”政策難以有效地在學校中推行落實，甚至在教師團隊中也會形成不良的工作風氣。由前述及，學校管理者需要統(tǒng)籌協(xié)調教師行為與學校環(huán)境間的交互關系，協(xié)調好各項資源配置，構建有利于教師行為和學校環(huán)境互利共生的管理模式。

（三）學校環(huán)境與教師個體間的交互關系

在交互關系上，學校環(huán)境是教師個體開展教學活動的外部基礎，而教師個體又共同構成了學校環(huán)境中的組織要素，所以教師既是學校管理與制度環(huán)境直接作用的主體之一，同時又會反作用于學校環(huán)境。一方面，教師個體的工作環(huán)境是在學校教育的大環(huán)境中，因此教師個體所持有的思維模式與職業(yè)價值觀必然會受到學校管理環(huán)境中的教學文化、教學管理制度、育人模式等的影響。實際上，從發(fā)展角度看，教師個體的發(fā)展是教師自身與社會環(huán)境相互作用的結果，而社會環(huán)境中的重要構成要素便是學校環(huán)境，所以學校的管理環(huán)境對教師個體發(fā)展發(fā)揮著客觀的推動作用。[14]概而言之，在“雙減”政策推進的進程中，學校管理者要善于依托學校環(huán)境，促使教師個體保持自我修煉，不斷更新心智認知，增強教師自身對“雙減”政策的認同感，從而激發(fā)教師內在的工作積極性。另一方面，教師個體所構成的教師群體同樣會影響著學校管理環(huán)境的建設。譬如不同類型的教師個體會在學校管理環(huán)境中形成各種樣式的非正式群體，從而型構成非正式組織。從現(xiàn)實出發(fā)，若非正式組織的組織文化與“雙減”政策要求相一致，那么這些非正式組織將會有力地促進政策落實；但如若非正式組織的組織文化與“雙減”政策要求不一致，則會形成對政策落實的負面阻礙，進而影響到一線教師的工作積極性。至此，為確保貫徹落實“雙減”政策，學校管理層需要從教育環(huán)境與教師個體間的交互關系入手，積極營造良好的學校管理環(huán)境，以推動教師個體更愿意投身到教育事業(yè)的建設，促使兩者相輔相成。

（四）教師個體、教師行為和學校環(huán)境三者間的交互關系

在邏輯鏈條上，教師個體、教師行為與學校環(huán)境三者共同構成一個交互系統(tǒng)，如圖2。其中，教師的職業(yè)價值觀受制于學校管理環(huán)境中的教育管理及其制度支持，而學校管理環(huán)境又會影響著教師的個體行為，反過來教師的行為習慣又是其個體心智和思維的外在行動表現(xiàn)，所以三者所構成的邏輯鏈需要用系統(tǒng)思維來加以探究。首先，教師行為是教師個體與學校管理環(huán)境雙重影響的具體行動表現(xiàn)。一方面，教師個體對“雙減”政策所持有的價值觀和工作態(tài)度顯然會影響著個體在貫徹落實“雙減”政策的工作積極性；另一方面，學校環(huán)境中所涵蓋的教學管理制度、教師發(fā)展制度等對教師個體的具體行為均有正相關。其次，教師的職業(yè)價值觀是學校管理環(huán)境的結果，同時也是教師行為的準則。職業(yè)價值觀可以從側面映射出教師個體在踐行“雙減”政策過程中的工作態(tài)度及其積極性。此外，教師自身所持有的職業(yè)價值觀不僅會影響到教師行為，同時也會對學校管理環(huán)境產(chǎn)生一種作用力，更是持續(xù)激勵教師個體保持工作積極性的關鍵內生動力。最后，學校管理環(huán)境作為一個相對宏觀的要素，其對教師職業(yè)價值觀與教師行為的影響呈現(xiàn)出多元化、多層次和多面性。在“雙減”政策全力推進的進程下，具備高尚職業(yè)價值觀的教師自然對貫徹“雙減”政策的積極性較高，反之教師則會形成工作上的抵觸情緒，從而使得“雙減”政策無法有效落實到位；教師行為是學校管理環(huán)境中不可或缺的構成要素之一，擁有優(yōu)良的學校管理環(huán)境可以有效激發(fā)教師正向的教學行為，促進學校發(fā)展，提質學生的教學質量。綜上，深度探討教師個體、教師行為和學校環(huán)境三者對教師工作積極性的交互影響迫在眉睫。

圖2 教師個體、教師行為與學校環(huán)境三者間的交互系統(tǒng)

三、現(xiàn)實之困：“雙減”政策推行下的實際運行困難

（一）個體層級：教師個體工作強度較以往加劇

“雙減”政策的推進在政策導向上清楚指明了未來我國基礎教育改革的航向，不僅對教師的工作要求、工作標準等提出了更高的要求，同時教師個體的工作強度也比以往更重。據(jù)研究表明，有95%的教師認為學校為開展課后服務所增加的2個小時是致使教師工作強度增加的直接原因；也有80%的教師表示在課后服務中教師需要根據(jù)學生的實際上課需求來分類管理，這種情況也加劇了教師的工作力度；同時，“雙減”政策下學校作業(yè)管理的復雜性及難度亦增加了教師原有繁重的工作量，導致了教師的心理壓力過大、工作時間協(xié)調緊張、時間利用率被迫提高。[15]也有學者以首都師范大學附屬中學永定分校為行動研究的具體對象，研究發(fā)現(xiàn)“雙減”政策后教師存在時間上的焦慮，表現(xiàn)為平均每位教師的工作時長均較前多了1 個小時多。[16]至此，上述研究表明，“雙減”政策的推行延長了原有一線教師的工作時間，促使教師整體的工作強度、工作時間等投入更大，而顯然這種變化打破了原有教師的工作模式，對教師工作的積極性會造成一定的負面影響。

（二）行為層級：教師信念及行為范式有待提升

“雙減”政策的貫徹實施亟需教師有正確的育人信念和教育情懷來作為內在支撐力，以此指引教師個體在學校教育場域中的工作行為。但從現(xiàn)實中看，仍存在部分教師僅將教育工作作為自己謀求生活的一種手段，因此“雙減”政策的貫徹落實在一定程度上會對該部分的教師教育工作帶來沖擊。具體而言，從社會期待視角出發(fā)，社會對教師職業(yè)的高期待與教師職業(yè)發(fā)展現(xiàn)況間的落差，促使部分教師在自身的專業(yè)理想和職業(yè)信念上產(chǎn)生搖擺，出現(xiàn)教師職業(yè)幸福感低下，甚至職業(yè)倦怠的問題；從壓力管理視角出發(fā)，教師面對現(xiàn)實教育事業(yè)中的檢查評估、職稱評定、學生管理、教學改革等多元化的壓力，使得教師常常表現(xiàn)的有心無力，身心倦憊。[17]甚至，更有個別教師專業(yè)發(fā)展意識薄弱，僅憑現(xiàn)有的教學經(jīng)驗開展教學行為，并未進一步提升自身的教育理論及掌握教育動態(tài)。[18]可見，在推進“雙減”政策的實施過程中，學校管理層亟待加強對教師信念及行為范式的積極引導，以期激發(fā)教師工作的積極性。

（三）環(huán)境層級：學校環(huán)境層級有待進一步優(yōu)化

“雙減”政策在基礎教育事業(yè)的有效落實，其關鍵在于學校要建立一種有利于“雙減”政策實施的組織環(huán)境，這種組織環(huán)境不僅局限于教育教學環(huán)境，更重要的是包含有與“雙減”政策相配套的管理制度、實施細則等組織制度環(huán)境。在“雙減”政策頒布之時，政策便明確指出學校要調動廣大教師的積極性和創(chuàng)造性，補齊補足學校教師的編制，同時做好相關教師績效工資的核定工作，但現(xiàn)實中仍有部分地區(qū)及學校并未出臺與“雙減”政策相適應的相關考評及激勵制度。[19]譬如有學者研究發(fā)現(xiàn)，不少老師均指出在“雙減”政策推行后，自身的工作強度加大，但薪資待遇、評優(yōu)評先及晉升考核標準等相關管理內容均未隨之變化。[20]故而，學校環(huán)境層級中的各項管理細則應隨著“雙減”政策的推進而加以配套和支持，單靠宏觀性的“雙減”政策來推行工作而不出臺具體管理細則，那么往往無法取得預期效果，反而只會給一線教師的工作積極性徒增現(xiàn)實的挑戰(zhàn)。

四、化解之道：三元交互決定論下教師工作積極性的路徑探索

（一）完善激勵策略：構建正確職業(yè)價值觀

明晰的激勵策略可以激發(fā)教師個體參與“雙減”政策推行的工作積極性，幫助教師樹立正確的職業(yè)價值觀念。從馬斯洛需求層次理論出發(fā)，促進教師行為習慣的轉變要從外在的物質需求和教師自我成就需要兩個方面入手。首先，構建合理的獎賞機制。雖然教師在接受師范教育的過程中，形成了一定的教育情懷、理想和抱負，[21]但現(xiàn)行“雙減”政策的實施卻增加了教師的工作負擔。為此，學校要明確制度配套的管理細則，比如將課后服務納入到教師工作的績效考核細則中，對積極參與課后服務的教師進行課時核算，核算成工作量；完善評優(yōu)評先表彰制度，對于積極配合學校開展“雙減”政策的先進教師予以表彰和嘉獎，反之則通報批評；設置教學改革創(chuàng)新激勵制度，積極鼓勵教師勇于創(chuàng)新“雙減”政策下的課堂教學形式與方法，對有重要突出貢獻和教學成效的教師給予津貼嘉獎等。其次，拓寬職稱評級的考核范疇。學校可以將教師參與課后服務的綜合表現(xiàn)等納入職稱評級的考核范疇，對于同等條件下課后服務綜合表現(xiàn)更突出的教師給予優(yōu)先職稱評級。當前，已有不少省份實施該舉措，比如湖南省明確提出，教師參加課后服務的表現(xiàn)應作為職稱評聘、表彰獎勵和績效工資分配的重要參考；江蘇省也提出，各級人社部門在核定績效工作總量時，應考慮教師參與課后服務的因素等。[22]最后，將部分教學權利下移至教師。學?？梢赃m當將教學管理的權利下放到一線教師，鼓勵教師勇于在“雙減”政策既定標準和要求的范疇內不斷創(chuàng)新教學方式方法，大膽創(chuàng)新和突破原有教學困境，同時對教師在教學中所遇到的問題，學校應給予及時反饋和資源傾斜。綜上，通過上述激勵策略，以期不斷提高教師個體對教育職業(yè)的歸宿感，幫助教師樹立正確的職業(yè)價值觀，促進教師心智蛻變，夯實教師工作積極性。

（二）營造組織支持：持續(xù)規(guī)范教師的行為

組織支持是保障教師個體在推行各項教學改革中的重要支撐要素，形塑著教師的行為習慣。“雙減”政策作為新興政策，其在施行過程中難免會出現(xiàn)尋租行為、師德師風等問題，所以學校在貫徹落實“雙減”政策時應制定系列實施細則來規(guī)避教師可能出現(xiàn)的行為問題。其一，制定教師權責細則和負面清單。教師權責細則具體是指明確規(guī)定教師在“雙減”政策下所具有的權利與職責，進一步清楚界定教師教學行為的具體行動范疇。負面清單具體是指建立教師行為的行動參照系，加快完善對教師具有廣泛約束力、更為具體的責任條款，提供參考依據(jù)，細化操作指標，并將每項條款的評價標準以及懲戒措施予以細化，明確權責歸屬和違規(guī)所應承擔的后果。[23]也即，學校應當基于辦學特色和實際教學管理來充分融合“雙減”政策的規(guī)范要求，細化制定“雙減”政策下教師的權責與負面清單，從而構建起學校層級的組織支持，這是確保教師行為習慣不偏離“雙減”政策的保障所在。其二，進一步加強師德師風培訓。學?？梢酝ㄟ^師德師風的系列培訓，積極向參訓教師傳達社會公眾對教師職業(yè)的道德期待，逐步引導教師向人民期望的方向提升自我，規(guī)范言行，不斷自我激勵，珍惜職業(yè)聲譽，維護教師職業(yè)形象，從而降低師德失范行為的發(fā)生。[24]換言之，在系列師德師風培訓課程中，學校應積極將“雙減”政策下教師所應具備的師德師風行為范式具體闡述清楚，不斷規(guī)范教師行為的合理性，持續(xù)增進自身的工作積極性，促使教師在良好的學校管理環(huán)境中形成正確的職業(yè)價值觀和行為規(guī)范，以此保障教師在“雙減”政策貫徹落實中的重要作用。

（三）強化制度建設：塑造良好的學校環(huán)境

從本質上講，學校的管理制度環(huán)境會塑造著學校的組織氛圍，而這種組織氛圍又正是教師行為邏輯和教師工作積極性的支持所在，因此塑造良好的學校環(huán)境尤為重要。當前，學校層面與“雙減”政策相匹配的相關實施細則較薄弱。是故，學校有必要建構起與“雙減”政策相配套的管理細則，以確保教師在開展相關工作時有章可循。一方面，以“雙減”政策的要求為基點制定出相應的實施細則?，F(xiàn)階段由于“雙減”政策的課業(yè)設計、課后服務等新要求與傳統(tǒng)的教學要求間存在明顯的差異，致使部分教師為規(guī)避“雙減”政策的風險而出現(xiàn)“不敢教”“不敢布置作業(yè)”的現(xiàn)實問題，這些問題背后的本質原因就是學校管理制度不健全的體現(xiàn)。因此，學校理應將課業(yè)設計和課后服務建設以制度化的方式呈現(xiàn)和擬定，進一步細化“雙減”政策下所衍生出的相關實施細則，比如明確規(guī)定課業(yè)的設計標準、不同科目間的作業(yè)完成時間等，切實保障教師的各項教學行為符合學校的管理細則，由此確保教師的工作積極性不因缺乏組織支持而被削減。另一方面，建立教師意見反饋渠道。一線教師具有豐富的實踐基礎，是“雙減”政策教學的具體落實主體，其所感觸和發(fā)現(xiàn)到的具體教學問題往往更具有實踐性和針對性，如若沒有及時解決這些問題，那么久而久之就會削弱教師的工作積極性。據(jù)此，學校需要建立起由分管學校教學的校領導作為教師意見反饋平臺的總負責人，鼓勵和動員廣大教師積極通過平臺將自身在工作中所遇到的現(xiàn)實困難等進行詳盡匯報，及時讓學校領導層感知到教師的合理教學訴求，再通過學校教研組的研討與商定來逐步優(yōu)化對教師教學的資源傾斜與教學工作保障，以期激發(fā)教師在一線教學中的工作積極性。