吉登斯結(jié)構(gòu)化理論對幼兒園課程實施的啟示

王華婷　王登峰

【摘 要】課程實施直接關(guān)乎課程質(zhì)量，其實質(zhì)是協(xié)調(diào)處理課程結(jié)構(gòu)與課程行動的關(guān)系。吉登斯結(jié)構(gòu)化理論以處理結(jié)構(gòu)與行動關(guān)系聞名，其對幼兒園課程實施具有啟示，即要思想上確立課程結(jié)構(gòu)與課程行動之間的二重性關(guān)系，努力挖掘、梳理課程實施中的結(jié)構(gòu)性特征以指導課程實踐，充分發(fā)揮課程實施中課程行動的主觀能動性以建構(gòu)更加適宜的課程結(jié)構(gòu)，以此形成課程結(jié)構(gòu)與課程行動的良性互動來保證課程質(zhì)量和立德樹人效果。

【關(guān)鍵詞】幼兒園 課程實施 吉登斯結(jié)構(gòu)化理論

【中圖分類號】G61? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）18-97-03

課程問題是教育的核心問題，提升教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于改革和完善課程。園本課程的建設是一個系統(tǒng)工程，涉及課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價、課程資源等多種要素，所有的這些要素共同組建起整體的課程結(jié)構(gòu)。課程結(jié)構(gòu)化的程度有高有低，根據(jù)其結(jié)構(gòu)化程度高低的不同構(gòu)成一個連續(xù)體，所有活動都能在連續(xù)體上找到其位置。［1］一個活動結(jié)構(gòu)化程度的高低主要在于是強調(diào)教師預設還是強調(diào)兒童生成，實質(zhì)涉及的是課程實施取向［2］的問題。更進一步說，課程實施中課程結(jié)構(gòu)與課程行動之間應該是一個什么關(guān)系，是課程實施實際需要著重考慮的問題。吉登斯結(jié)構(gòu)化理論專注于社會結(jié)構(gòu)與社會行動的關(guān)系問題，所以本文從吉登斯結(jié)構(gòu)化理論出發(fā)，探討其對課程實施即處理課程結(jié)構(gòu)與課程行動之間關(guān)系的一些有益啟示。

一、結(jié)構(gòu)化理論與幼兒園課程實施

（一）吉登斯結(jié)構(gòu)化理論

吉登斯結(jié)構(gòu)化理論作為當今最具影響力的社會理論之一，其試圖克服結(jié)構(gòu)與行動的二元對立，系統(tǒng)闡釋了結(jié)構(gòu)及其二重性。吉登斯結(jié)構(gòu)化理論所研究的基本領域“既不是個體行動者的經(jīng)驗，也不是任何形式的社會總體的存在，而是在時空向度上得到有序安排的各種社會實踐”［3］。結(jié)構(gòu)化理論中的“結(jié)構(gòu)”，指的是“社會的制度化特征（結(jié)構(gòu)性特征）”［4］。而“結(jié)構(gòu)最重要的特性就是制度中反復采用的規(guī)則與資源”［5］。其中，“規(guī)則”是指“在社會實踐的實施及再生產(chǎn)活動中運用的技術(shù)或可加以一般化的程序”［6］；“資源”是指“這樣一些模式，轉(zhuǎn)換關(guān)系可以借助它們真正地融入社會實踐的生產(chǎn)和再生產(chǎn)”［7］。吉登斯也特別強調(diào)，結(jié)構(gòu)具有二重性，即“社會系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性特征對于它們反復組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結(jié)果”［8］。

（二）結(jié)構(gòu)化理論適用于課程實施

教育作為社會的有機組成部分，教育活動也必然是社會實踐活動的一部分。所以吉登斯結(jié)構(gòu)化理論也被一些研究者用于教育領域的理論研究與實踐指導。幼兒園教育活動的開展就是幼兒園課程實施的行動展開，所以幼兒園課程實施也是一種社會實踐活動。更進一步說，幼兒園課程實施正是有序安排幼兒一日生活的社會實踐，跟其他社會實踐活動一樣也是在一定的規(guī)范和制度下進行的，其中也蘊含著結(jié)構(gòu)性特性。因此，作為關(guān)注時空向度上有序安排的社會實踐的吉登斯結(jié)構(gòu)化理論對幼兒園課程實施應該具有一定的參考價值。對幼兒園課程實施結(jié)構(gòu)性的理解與把握，將會為幼兒園課程實施的行動提供實踐邏輯的支撐，促進幼兒園課程實施的質(zhì)量提升。

（三）幼兒園課程實施面臨結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)型

課程實施是教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在。對于幼兒園來說，“課程實施是幼兒園課程目標實現(xiàn)的一個重要環(huán)節(jié)，是將計劃形態(tài)的課程經(jīng)過教師的理解與轉(zhuǎn)換，與兒童發(fā)生直接聯(lián)系、真正對兒童產(chǎn)生教育影響的過程”［9］。因此，深入研究、分析、理解課程實施成為一項不得不面對的任務，也是最終促進教育目標達成的實質(zhì)性行動。隨著課程改革的推進，“舊的課堂教學結(jié)構(gòu)正在被改變，新型課堂教學結(jié)構(gòu)正在形成和發(fā)展過程中”［10］，主要表現(xiàn)為向“‘以學習者為中心的課堂結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型”［11］。對于學前教育來說，變革又何嘗不在發(fā)生。隨著幼兒教育不斷對兒童地位的強調(diào)，幼兒園也面臨著師幼關(guān)系變革的課程實施結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，這將十分考驗幼兒園課程實施者。在此背景下，可以借鑒結(jié)構(gòu)化理論的合理資源來促進對幼兒園課程實施的理解與踐行。

二、結(jié)構(gòu)化理論對幼兒園課程實施的啟示

（一）課程結(jié)構(gòu)與課程行動具有二重性

根據(jù)吉登斯結(jié)構(gòu)化理論，有研究者指出，“學校的各種行為規(guī)范和制度最能體現(xiàn)教育結(jié)構(gòu)的二重性特征”［12］。幼兒園的課程實施也不例外，其也是在各種規(guī)范和制度下，師幼通過行動來對各種規(guī)范和制度進行生產(chǎn)和再生產(chǎn)的過程。各種規(guī)范和制度組成了總體課程結(jié)構(gòu)，而“課程結(jié)構(gòu)是課程行動所必須依賴的規(guī)則與資源，是課程行動的媒介”［13］，即課程行動是在課程結(jié)構(gòu)的框架下得以發(fā)生，是依據(jù)課程結(jié)構(gòu)來進行的。同時，“從課程結(jié)構(gòu)是人造事實這種意義上來說，課程結(jié)構(gòu)是課程行動者展開課程行動的結(jié)果”［14］，即課程結(jié)構(gòu)是通過課程行動所體現(xiàn)出來，而且是在課程行動中得以維持乃至建構(gòu)的。所以，幼兒園課程實施遵循課程結(jié)構(gòu)和課程行動的“二重性”原理，是課程結(jié)構(gòu)與課程行動相互作用的實踐過程。

基于此，要認識到課程結(jié)構(gòu)與課程行動不是二元對立的，在課程實施中要努力梳理并把握其二重性關(guān)系。在幼兒園課程實施中，人們往往容易認識到課程結(jié)構(gòu)即各種規(guī)范和制度對課程行動的作用，總覺得幼兒園課程實施就是貫徹執(zhí)行幼兒教育政策文本的精神、幼兒園教育大綱、一日活動安排等，而忽視課程行動對課程結(jié)構(gòu)的作用。殊不知，課程行動并不是完全被動的執(zhí)行過程、要素，它也會表現(xiàn)出一定的建構(gòu)性、變革性。例如有覺悟的教師意識到新時代幼兒應該更具主動性和創(chuàng)造性，那么在教育教學行動中就會給予幼兒更多的自主空間，所開展的課程就會更多地基于生成，其行動就會對舊有的以教師為中心的“教學大綱”形成沖擊、挑戰(zhàn)。隨著這種新行動的增加，逐漸就會“撼動”舊有的“教學大綱”，從而推動課程結(jié)構(gòu)的制度性變革。所以努力梳理并把握課程結(jié)構(gòu)與課程行動的二重性，應認識到課程結(jié)構(gòu)對課程行動的作用，更應認識到課程行動對課程結(jié)構(gòu)的作用，從而形成課程結(jié)構(gòu)與課程行動相互作用的完整認識，即二重性認識。

（二）努力挖掘、梳理課程實施中的結(jié)構(gòu)性特征

在明確課程結(jié)構(gòu)與課程行動具有二重性之后，理解課程實施結(jié)構(gòu)就需要把握課程實施實踐活動中的結(jié)構(gòu)性特性，最主要的是厘清課程實施實踐活動中的規(guī)則、資源，以及二者之間的關(guān)系。課程實施在比較明確的規(guī)范制度下進行，同時又在習之而不察的“慣習”中悄然展開。于是在課程實施中，教師需要將顯性的規(guī)范制度進行梳理，也需要對隱性的行動“慣習”進行洞察，把握課程行動展開的實際邏輯和蘊含其中的“轉(zhuǎn)換關(guān)系”?；诖瞬拍芾迩逭n程實施中的結(jié)構(gòu)性特性，對課程實施具有主動的意識，從而能夠發(fā)現(xiàn)課程實施賴以展開的規(guī)則和資源，進而能夠?qū)φn程實施進行理解和反思。

具體來講，幼兒園課程的總體結(jié)構(gòu)比較清晰，即由課程理念、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等構(gòu)成，這些相對容易把握和梳理，也是幼兒園課程實施中經(jīng)常做的和容易做的。難點在于把握和梳理課程實施中的“實踐慣習”——進一步厘清幼兒一日生活中各類活動開展的一般性技術(shù)和流程及其中的“轉(zhuǎn)換關(guān)系”。雖然從顯性上看，課程行動都是在課程結(jié)構(gòu)的支架下進行，但是由于個體對課程結(jié)構(gòu)相關(guān)要素理解認知的差異及實踐中情境要素的影響，個體課程行動的真正展現(xiàn)很大程度上又是體現(xiàn)為具有一定“實踐慣習”的。所謂課程行動的“實踐慣習”，就是通常所說的“大家都是這么做的”，有一種習之而不察的特點，是一種無明確意識的課程實踐，或者說是一種完全內(nèi)化的課程實踐。這種出于“實踐慣習”的課程行動才是課程實踐中更需要好好把握和梳理的，只有將這種課程實施中隱性的結(jié)構(gòu)性要素挖掘出來，才能更好地為理解幼兒園課程實施結(jié)構(gòu)和采取課程實施行動提供理論支撐和行動邏輯。

（三）充分發(fā)揮課程實施中課程行動的主觀能動性

明確課程結(jié)構(gòu)與課程行動具有二重性，并且把握課程實施中的結(jié)構(gòu)性特性，以此為課程行動提供實踐意識與行動邏輯支撐。正如“二重性”所強調(diào)的結(jié)構(gòu)對行動具有促動性也具有制動性，雖然課程結(jié)構(gòu)一方面有利于課程行動的展開，但是課程結(jié)構(gòu)對課程行動也具有制約作用，尤其是當原有的課程結(jié)構(gòu)已不適用新的課程行動時。另一方面“二重性”強調(diào)課程行動對課程結(jié)構(gòu)既有延續(xù)作用，又有建構(gòu)作用，所以當舊有的課程結(jié)構(gòu)已經(jīng)不能滿足新的課程行動時，行動需要發(fā)揮其建構(gòu)的主觀能動作用。也就是說，課程結(jié)構(gòu)化不僅是關(guān)于課程各要素之間比例是否適當、結(jié)構(gòu)是否合理、邏輯是否有序等課程結(jié)構(gòu)問題，而且是包含課程行動在內(nèi)的課程結(jié)構(gòu)與課程行動互構(gòu)的問題，尤其是課程行動對課程結(jié)構(gòu)的生產(chǎn)與再生產(chǎn)。

現(xiàn)階段幼兒教育面臨新時代新任務，要培育一代新人，就需要教育結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)的變革，要轉(zhuǎn)變以往的“教師中心”“教材中心”“課堂中心”，要凸顯兒童、經(jīng)驗、活動，建構(gòu)一種“主體間指導學習”［15］的關(guān)系型教育結(jié)構(gòu)、課程結(jié)構(gòu)。于是在課程實施中就需要發(fā)揮課程行動的主觀能動作用，去踐行主體間的師幼關(guān)系、教學關(guān)系、活動關(guān)系，通過這種課程行動在時空向度上穩(wěn)定下來從而形成制度化的課程實踐，進而建構(gòu)出與之適宜的課程結(jié)構(gòu)，去規(guī)范后續(xù)的課程實踐。這樣循環(huán)往復，實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)與課程行動之間的辯證統(tǒng)一，確保課程實施在新時代背景下得以有序展開。

同時，發(fā)揮課程行動的主觀能動性才是園本課程在地化、中國化的關(guān)鍵。如果只是一味講究、追求課程行動對課程結(jié)構(gòu)的延續(xù)性，那么幼兒園的課程實施就會出現(xiàn)“一刀切”的同質(zhì)化現(xiàn)象。同質(zhì)化是指課程實施不顧地域、文化、園所實際的差異而按課程結(jié)構(gòu)模板刻畫課程行動，這樣會導致課程行動的亦步亦趨。還有一些幼兒園課程照搬國外等優(yōu)秀幼兒教育模式、案例來開展課程行動，出現(xiàn)課程行動的“依葫蘆畫瓢”現(xiàn)象。這都不符合具體幼兒園的實際，不符合實事求是的精神。只有充分認識到課程行動對課程結(jié)構(gòu)具有建構(gòu)作用，充分發(fā)揮課程行動的主觀能動性，才能克服幼兒園課程行動中的同質(zhì)化，實現(xiàn)園本課程的在地化，即課程行動遵循幼兒園的實際。同時應避免幼兒園課程行動中的“依葫蘆畫瓢”行為，實現(xiàn)幼兒園課程的中國化，即扎根中國大地辦幼兒教育。這樣才能形成在地化的、中國化的園本課程，促進立德樹人根本任務的實現(xiàn)。

課程實施就是課程行動在課程結(jié)構(gòu)下綿延展開的實踐過程。借鑒吉登斯結(jié)構(gòu)化理論，明晰課程結(jié)構(gòu)與課程行動具有二重性關(guān)系，即課程結(jié)構(gòu)對于課程行動既有促動性也有制動性，課程行動對課程結(jié)構(gòu)既有延續(xù)性又有建構(gòu)性。所以在課程實施中一方面要梳理課程結(jié)構(gòu)中的結(jié)構(gòu)性特性，這既包括課程總體結(jié)構(gòu)關(guān)系也包括具體課程實施的技術(shù)流程、“實踐慣習”等，從而理解、支撐課程行動的有效展開。另一方面要發(fā)揮課程行動的主觀能動作用，在課程結(jié)構(gòu)的新時代變革中積極通過課程行動建構(gòu)適宜的課程結(jié)構(gòu)，從而推動課程實施的結(jié)構(gòu)化、時代化、在地化、中國化。

課程實施的結(jié)構(gòu)化就是課程結(jié)構(gòu)與課程行動不斷互構(gòu)的過程，也是課程結(jié)構(gòu)的普遍性與課程行動的具體性相結(jié)合的過程，還是課程結(jié)構(gòu)的歷史性與課程行動的現(xiàn)實性辯證統(tǒng)一的過程。正是在不斷互構(gòu)、結(jié)合、辯證統(tǒng)一的過程中使得課程既具有普遍性、歷史延續(xù)性，又貼合新時代發(fā)展的特殊性和幼兒成長的現(xiàn)實需要，由此才更可能實現(xiàn)課程高質(zhì)量發(fā)展和真正落實立德樹人的根本任務。

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王華婷 / 西安文理學院學前教育學院，教師，博士，從事學前教育基本理論研究（西安 710065）；王登峰 / 西北工業(yè)大學幼兒園，高級教師，從事幼兒教育工作（西安 710072）；*通訊作者，E-mail：wdf19870409@sina.com

【基金項目】陜西省“十四五”教育科學規(guī)劃課題“基于童心保育的幼兒園師幼互動質(zhì)量提升路徑研究”（SGH22Q202）；陜西省哲學社會科學研究專項青年項目“陜西省公辦幼兒園教師專業(yè)成長動力現(xiàn)狀及提升路徑研究”（2023QN0217）