基于學(xué)科核心素養(yǎng)培育的中職信息技術(shù)課程整體構(gòu)建研究

俞佳飛

（浙江省教育科學(xué)研究院 浙江 杭州 310012）

2020 年，教育部發(fā)布《中等職業(yè)學(xué)校信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》，以培養(yǎng)符合時(shí)代要求的信息素養(yǎng)與適應(yīng)職業(yè)發(fā)展需要的信息能力為目標(biāo)，提出了信息意識(shí)、計(jì)算思維、數(shù)字化學(xué)習(xí)與創(chuàng)新、信息社會(huì)責(zé)任四大學(xué)科核心素養(yǎng)，與《普通高中信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》保持了高度的一致性，成為信息技術(shù)課程高中學(xué)段的核心素養(yǎng)要求。本研究旨在呼應(yīng)新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的育人理念，以課程的整體設(shè)計(jì)與實(shí)踐探索為重點(diǎn)，提煉基于中職學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)培育的課堂教學(xué)改革思路與方法，為新時(shí)期中職信息技術(shù)課程改革提供具體的實(shí)施路徑。

一、學(xué)科核心素養(yǎng)的應(yīng)然追求與實(shí)然狀態(tài)

（一）核心素養(yǎng)的理想邁進(jìn)與分科教學(xué)的現(xiàn)實(shí)訴求

2014 年，教育部首次提出“核心素養(yǎng)”的概念，回答了“立什么德、樹(shù)什么人”的根本問(wèn)題，奠定了核心素養(yǎng)在深化課程改革中的基礎(chǔ)地位。隨后，由北京師范大學(xué)等多所高校近百名研究人員組成的聯(lián)合課題組研制并發(fā)布中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果，將核心素養(yǎng)定義為學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為主旨，體現(xiàn)為個(gè)體與社會(huì)的共同需求。理論界和實(shí)踐領(lǐng)域普遍認(rèn)同將課程作為學(xué)生核心素養(yǎng)培育的主渠道，爭(zhēng)議之處在于課程的范疇，即核心素養(yǎng)的最佳載體到底為綜合課程還是分科課程。

綜合課程論者認(rèn)為，素養(yǎng)的本質(zhì)是在解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的能力，許多現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題具有極高的綜合性，所以應(yīng)打破學(xué)科界限整合課程，由此提出了綜合課程、STEM 課程，與多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家強(qiáng)調(diào)的跨學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)理念相一致。分科課程論者則認(rèn)為，學(xué)科是人類經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的探索和實(shí)踐形成的認(rèn)識(shí)與參與世界的獨(dú)特方式，有其特有的知識(shí)體系、方法論和價(jià)值觀，通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)，學(xué)生逐漸形成該學(xué)科特有的綜合性品質(zhì)。從核心素養(yǎng)培育的整體性來(lái)說(shuō)，不同學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)有其共同性，都是實(shí)現(xiàn)學(xué)生整體性培養(yǎng)的具體要求和內(nèi)容，即具有服從和服務(wù)于培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的方向一致性和實(shí)現(xiàn)路徑一致性。通過(guò)多學(xué)科的學(xué)習(xí)，逐漸整合不同學(xué)科觀念、思維方式和探究模式，以應(yīng)對(duì)和解決更為復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題，體現(xiàn)了教育教學(xué)活動(dòng)系統(tǒng)性與過(guò)程性的統(tǒng)一。

從實(shí)踐層面來(lái)說(shuō)，以學(xué)生為中心，提倡自主、合作和探究的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在項(xiàng)目參與、問(wèn)題解決過(guò)程中建構(gòu)知識(shí)，是近年來(lái)教育課程改革的熱點(diǎn)，但課程過(guò)于強(qiáng)調(diào)綜合、核心素養(yǎng)過(guò)于強(qiáng)調(diào)全面，對(duì)現(xiàn)有的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程安排、教師水平以及學(xué)校的教學(xué)秩序等都會(huì)提出較大的挑戰(zhàn)，完美的目標(biāo)反而會(huì)讓教學(xué)陷于形式化，且弱化了學(xué)科自身的內(nèi)在邏輯。將核心素養(yǎng)培育的主要任務(wù)落實(shí)于具體的學(xué)科，反而更具有可操作性?？梢?jiàn)，在依然有著深厚學(xué)科本位思想和土壤的中國(guó)，學(xué)科核心素養(yǎng)顯然更符合我國(guó)的國(guó)情，是基于我國(guó)教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)做出的謹(jǐn)慎選擇。

（二）理念已成共識(shí)、實(shí)踐陷入困境的實(shí)然狀態(tài)

《中等職業(yè)學(xué)校信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2020 版）的發(fā)布以及學(xué)科核心素養(yǎng)觀念的提出，推動(dòng)了信息技術(shù)課程教學(xué)的全面改革，多主體評(píng)價(jià)、過(guò)程性評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)機(jī)制的改革也備受重視，并嘗試用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、增值性評(píng)價(jià)等方式來(lái)解決核心素養(yǎng)難以評(píng)價(jià)的問(wèn)題。因此，教師要轉(zhuǎn)變教育教學(xué)理念、教學(xué)身份和教學(xué)方式，教師要變成學(xué)生的合作者、要因材施教、要?jiǎng)?chuàng)設(shè)教學(xué)情境等。然而，從認(rèn)識(shí)到實(shí)踐、從基于學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向的課程標(biāo)準(zhǔn)到促成學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)的課堂教學(xué)，中職信息技術(shù)學(xué)科課程教學(xué)面臨著理念已成共識(shí)、實(shí)踐無(wú)法落地的困境。主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：

一是傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中的常態(tài)化問(wèn)題。教師普遍習(xí)慣于就單個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行課時(shí)或教案的設(shè)計(jì)，或者基于某個(gè)工具軟件開(kāi)展說(shuō)明書(shū)式的教學(xué)，教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)任務(wù)零散，學(xué)生在反復(fù)的學(xué)與練中被動(dòng)式、機(jī)械式地學(xué)習(xí)，學(xué)科工具屬性占絕對(duì)主導(dǎo)地位。

二是新理念引領(lǐng)下的教學(xué)改革實(shí)踐誤區(qū)與困惑。在基于新課標(biāo)的教學(xué)實(shí)踐中，教師意識(shí)到核心素養(yǎng)的培育可能需要稍大的單元去承載，但也僅是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，將知識(shí)點(diǎn)通過(guò)單元、模塊進(jìn)行簡(jiǎn)單化歸整，而沒(méi)有分析學(xué)科核心素養(yǎng)與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)之間的本質(zhì)聯(lián)系，陷入平面化、線性化的困局。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)脫離真實(shí)具體的情境與活動(dòng)，難以催生核心素養(yǎng)的培育效果，無(wú)效的教學(xué)情境與活動(dòng)設(shè)計(jì)也同樣無(wú)法促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。基于什么樣的主題？創(chuàng)設(shè)什么樣的情境？開(kāi)展什么樣的活動(dòng)？教師在進(jìn)行課程整體架構(gòu)與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)顯得無(wú)所適從。

二、基于學(xué)科核心素養(yǎng)培育的中職信息技術(shù)課程整體構(gòu)建策略

（一）理論依據(jù)：基于單元的整體教學(xué)設(shè)計(jì)

毋庸置疑，學(xué)科核心素養(yǎng)培育成為本輪中職公共基礎(chǔ)課程改革的重點(diǎn)?！皢卧薄澳K”是學(xué)科核心素養(yǎng)培育研究涉及的名詞?！皢卧弊鳛榻橛趯W(xué)期與課時(shí)之間的教學(xué)活動(dòng)基本單位，它可以是教材中的自然章節(jié)、單一課題或項(xiàng)目，也可以是圍繞某主題重構(gòu)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。單元教學(xué)設(shè)計(jì)就是將具有某種相關(guān)性的內(nèi)容組成單元后，有序規(guī)劃教學(xué)諸要素以實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的優(yōu)化?！澳K”是組成系統(tǒng)的通用單元，被認(rèn)為是在信息技術(shù)革命背景下用于解決復(fù)雜系統(tǒng)問(wèn)題的新方法，即在解決一個(gè)復(fù)雜問(wèn)題時(shí)自頂向下把系統(tǒng)逐層劃分成若干模塊,經(jīng)過(guò)模塊設(shè)計(jì)后再合成一個(gè)系統(tǒng)。在教學(xué)領(lǐng)域，模塊被定義為功能獨(dú)立、結(jié)構(gòu)完整的教學(xué)單元，它可能包含了一項(xiàng)典型的職業(yè)能力或一個(gè)特定的專題知識(shí)，每個(gè)模塊有明確、獨(dú)立的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，同時(shí)又與其他模塊發(fā)生水平序列或領(lǐng)域方面的聯(lián)系[1]。從研究文獻(xiàn)來(lái)看，在學(xué)科領(lǐng)域以單元教學(xué)設(shè)計(jì)居多，模塊化課程設(shè)計(jì)則是職業(yè)教育專業(yè)課程改革的主要策略?？梢?jiàn)單元與模塊兩者具有內(nèi)涵一致性和外延差異性。

2005 年，鐘啟泉教授提出將單元教學(xué)設(shè)計(jì)作為撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的一個(gè)支點(diǎn)[2]，崔允漷教授也認(rèn)為學(xué)科核心素養(yǎng)的出臺(tái)倒逼著教學(xué)設(shè)計(jì)的變革，要從一個(gè)知識(shí)點(diǎn)或課時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計(jì)一個(gè)大單元[3]。眾多的學(xué)習(xí)理論豐富了單元教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵，如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為要通過(guò)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)、基于真實(shí)的情境和問(wèn)題來(lái)幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)；認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)生的自我探究和解決問(wèn)題的知識(shí)應(yīng)用能力；教育技術(shù)學(xué)注重系統(tǒng)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)關(guān)注單元設(shè)計(jì)的目標(biāo)、路徑和評(píng)價(jià)[4]。

單元教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐研究主要分為普遍意義上的單元教學(xué)設(shè)計(jì)和基于具體學(xué)科展開(kāi)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)，但以后者居多。2018 年，普通高中的新課標(biāo)明確提出要以學(xué)科大概念為核心，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，“大概念”成為單元教學(xué)設(shè)計(jì)的新研究視角?！按蟾拍睢钡膬?nèi)涵十分豐富，被認(rèn)為是一種知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，或者一種課程設(shè)計(jì)方式。在信息技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域，也有一些基于大概念理論的研究實(shí)踐，如通過(guò)概念群、問(wèn)題鏈和活動(dòng)任務(wù)設(shè)計(jì)的方式進(jìn)行單元設(shè)計(jì)與應(yīng)用⑤；從跨學(xué)科大概念—學(xué)科大概念—單元大概念—課時(shí)大概—具體概念進(jìn)行層級(jí)建構(gòu)[6]；依循確定單元主題、明確大概念、編制單元目標(biāo)、設(shè)計(jì)核心問(wèn)題與核心任務(wù)、開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)活動(dòng)、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案的程序進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)[7]等。總之，在傾心于“大概念”的研究者看來(lái)，解決知識(shí)碎片化問(wèn)題的出路在于揭示教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系。

（二）實(shí)踐創(chuàng)新視角：構(gòu)建信息技術(shù)“魔方課程”

將魔方所蘊(yùn)含的一些思想引入課程架構(gòu)中，魔方的構(gòu)造原理以及玩轉(zhuǎn)方法與學(xué)科核心素養(yǎng)的培育訴求具有高度的一致性。經(jīng)典的三階魔方是一個(gè)由中心軸和26 個(gè)小正方體組成的六面正方體，玩法是將混亂的顏色小方塊通過(guò)轉(zhuǎn)動(dòng)使六面還原成單一顏色。魔方的核心是用來(lái)支撐方塊與轉(zhuǎn)動(dòng)方塊所需要的中心軸，中心塊與中心軸連接在一起，并可以順著軸的方向自由的轉(zhuǎn)動(dòng)。信息技術(shù)課程就像是一個(gè)魔方，教學(xué)內(nèi)容蘊(yùn)含在一個(gè)個(gè)小的正方體中，課程的整體設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施過(guò)程就等同于魔方的轉(zhuǎn)動(dòng)過(guò)程，需要考慮的是如何去組織教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，如同轉(zhuǎn)動(dòng)魔方的各個(gè)邊塊，最終指向于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成和學(xué)科核心素養(yǎng)的培育落實(shí)。基于魔方“一個(gè)軸心、多階立體”的核心思想，從信息技術(shù)課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，建立學(xué)科核心素養(yǎng)培育與魔方核心軸的聯(lián)系，確立一個(gè)軸心、多階層級(jí)、多維立體的“魔方課程”概念和構(gòu)建策略。一個(gè)軸心，即以信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)培育為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)；多階層級(jí)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系結(jié)構(gòu)化和知識(shí)與素養(yǎng)的同向同行；多維立體，指以知識(shí)為內(nèi)容、以活動(dòng)為載體，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外的多維教學(xué)場(chǎng)景。

1.內(nèi)容構(gòu)建路徑：正向分解+逆向設(shè)計(jì)

魔方的顯著特點(diǎn)在于還原目標(biāo)的一致性和還原解法的不唯一性。在魔方的還原解法中，有統(tǒng)一解和最優(yōu)解之說(shuō)。統(tǒng)一解指在不計(jì)時(shí)間代價(jià)的前提下，使打亂后的魔方回到它原來(lái)的位置，最優(yōu)解則指的是用最少的步驟還原魔方的一種解法。一個(gè)三階魔方共有4.325×10^19 種變化，玩轉(zhuǎn)魔方無(wú)疑首選最優(yōu)解的還原思路。同理，在課程教學(xué)中，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的通路有很多，一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)反反復(fù)復(fù)地教，在沒(méi)有時(shí)間限制的前提下，對(duì)大部分學(xué)生來(lái)說(shuō)總有掌握知識(shí)和技能的那一天。但是這種耗時(shí)耗力的教學(xué)實(shí)施過(guò)程在學(xué)校教學(xué)環(huán)節(jié)顯然是行不通的。因此，課程需要尋找最優(yōu)解的建構(gòu)方式，用最短的時(shí)間、最低的投入成本達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

從計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)到信息技術(shù)，不僅體現(xiàn)在課程名稱上的變化，也蘊(yùn)含著課程價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變。中職信息技術(shù)課程從原有的計(jì)算機(jī)應(yīng)用教育價(jià)值取向轉(zhuǎn)向課程本體性價(jià)值和工具性價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)一，由計(jì)算機(jī)基本使用技能的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)槿嫣嵘龑W(xué)生信息素養(yǎng)。核心素養(yǎng)發(fā)展價(jià)值取向下的信息技術(shù)“魔方課程”內(nèi)容構(gòu)建，便是基于課程設(shè)計(jì)系統(tǒng)觀思想和魔方課程核心理念，以形成結(jié)構(gòu)化的知識(shí)體系和學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，遵循從知識(shí)教學(xué)到知識(shí)育人、從思想灌輸?shù)剿仞B(yǎng)滲透的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)思路，采用知識(shí)維度的正向分解與素養(yǎng)維度的逆向設(shè)計(jì)相結(jié)合的課程架構(gòu)思路，進(jìn)行課程內(nèi)容的整體設(shè)計(jì)。

（1）知識(shí)維度的正向分解。參考魔方的層級(jí)還原法，按照“課程標(biāo)準(zhǔn)—教學(xué)內(nèi)容—知識(shí)點(diǎn)—單元—課程”的思路，基于國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，分解課程內(nèi)容，完成知識(shí)點(diǎn)的全面梳理，并借鑒單元教學(xué)設(shè)計(jì)理念和模塊化課程設(shè)計(jì)思路，以單元或模塊的形式，按照學(xué)科知識(shí)的邏輯關(guān)系完成知識(shí)點(diǎn)的串聯(lián)，即從點(diǎn)到單元，直至完成課題的整體構(gòu)建。從狹義上講，現(xiàn)代信息技術(shù)指利用計(jì)算機(jī)、通信網(wǎng)絡(luò)、廣播電視媒體等各種硬件設(shè)備與軟件工具，對(duì)數(shù)、文、圖、聲、像等各種信息進(jìn)行獲取、加工、存儲(chǔ)、傳輸與使用的技術(shù)之和。信息技術(shù)依存于各類信息系統(tǒng)，信息系統(tǒng)又由基礎(chǔ)設(shè)施層、資源管理層、業(yè)務(wù)邏輯層和應(yīng)用表現(xiàn)層組成，包含了硬件、軟件、通信網(wǎng)絡(luò)、信息資源等基本要素。2020 版新課標(biāo)將信息技術(shù)課程內(nèi)容分設(shè)為基礎(chǔ)和拓展兩大模塊。基于信息技術(shù)的要素維度，選取網(wǎng)絡(luò)、圖文、數(shù)據(jù)、程序、數(shù)媒、信息安全、人工智能等幾個(gè)最基礎(chǔ)、最核心的領(lǐng)域，在基礎(chǔ)模塊中設(shè)置了應(yīng)用基礎(chǔ)、網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用、圖文編輯、數(shù)據(jù)處理、程序設(shè)計(jì)入門、數(shù)字媒體技術(shù)應(yīng)用、信息安全基礎(chǔ)和人工智能初步等8 個(gè)部分，所有內(nèi)容為必修。拓展模塊基于基礎(chǔ)模塊的不同維度，設(shè)計(jì)計(jì)算機(jī)與移動(dòng)終端維護(hù)、小型網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)搭建、實(shí)用圖冊(cè)制作等10 個(gè)專題，分別對(duì)應(yīng)不同的信息技術(shù)領(lǐng)域?？梢?jiàn)新課標(biāo)2020 版在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)上已根據(jù)信息屬性進(jìn)行集合分組，初步實(shí)現(xiàn)了知識(shí)維度的正向分解。

（2）素養(yǎng)維度的逆向設(shè)計(jì)。按照 “學(xué)科核心素養(yǎng)—課程—單元—點(diǎn)”的思路，基于信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)培育，借鑒魔方層先法還原思想，在知識(shí)維度正向分解基礎(chǔ)上，以一個(gè)單元對(duì)應(yīng)一個(gè)或多個(gè)核心素養(yǎng)的辦法，以正向分解的知識(shí)單元為橫向維度，以四大學(xué)科核心素養(yǎng)為縱向維度，建構(gòu)形成一個(gè)“知識(shí)單元×學(xué)科核心素養(yǎng)”的課程框架。學(xué)科核心素養(yǎng)是一個(gè)立體式的綜合概念，每項(xiàng)素養(yǎng)還包含了各自的子元素群。如信息意識(shí)包括學(xué)生對(duì)信息的敏感度和判斷力，以及合作過(guò)程中的信息共享意識(shí)和能力，其下維包含了獲取信息、分析信息、甄別判斷信息、共享信息等子元素。信息意識(shí)作為學(xué)生素養(yǎng)的基本表現(xiàn)，是其他三個(gè)核心素養(yǎng)發(fā)展的前提，因此在每個(gè)教學(xué)單元中都會(huì)涉及部分子元素，并伴隨著課程的開(kāi)展而實(shí)現(xiàn)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由單一到綜合、由感性到理性的水平層級(jí)遞增。

2.實(shí)踐策略：雙鏈驅(qū)動(dòng)、多維場(chǎng)景

（1）實(shí)現(xiàn)“知識(shí)鏈+素養(yǎng)鏈”兩鏈融合驅(qū)動(dòng)。從雙基到三維，從知識(shí)技能到核心素養(yǎng)，意味著知識(shí)落實(shí)過(guò)程中必然伴隨著素養(yǎng)培育。不管是強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能的綜合運(yùn)用，還是素養(yǎng)的培育，單元乃至課程的整體設(shè)計(jì)顯得尤為重要。也就是說(shuō)，從知識(shí)維度，在于串接基于單元的知識(shí)鏈；從素養(yǎng)維度，則需要從學(xué)科核心素養(yǎng)主題進(jìn)行素養(yǎng)鏈的設(shè)計(jì)?；谡n程實(shí)施的角度，知識(shí)鏈與素養(yǎng)鏈?zhǔn)峭蛲械年P(guān)系，同時(shí)又呈現(xiàn)出你中有我、我中有你的交融狀態(tài)，即為知識(shí)鏈與素養(yǎng)鏈雙向并行、融合驅(qū)動(dòng)的課程實(shí)施。

（2）搭建“知識(shí)場(chǎng)+情境場(chǎng)+活動(dòng)場(chǎng)”多維場(chǎng)景載體。中職公共基礎(chǔ)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)圍繞思想性、基礎(chǔ)性、職業(yè)性和時(shí)代性四大原則，意味著信息技術(shù)課程教學(xué)需遵循以生為本、素養(yǎng)為先、實(shí)踐導(dǎo)向、跨界融合的實(shí)施準(zhǔn)則。信息技術(shù)課程的價(jià)值涵蓋了技術(shù)工具使用、技術(shù)活動(dòng)參與、技術(shù)思想培育三個(gè)層次，核心素養(yǎng)從技術(shù)延伸為問(wèn)題解決過(guò)程中的技術(shù)、人與社會(huì)的多重關(guān)系，課程的價(jià)值實(shí)現(xiàn)將更依賴于活動(dòng)過(guò)程中的素養(yǎng)培育?！爸赶蛩仞B(yǎng)的學(xué)習(xí)必須是真實(shí)學(xué)習(xí)，真實(shí)學(xué)習(xí)必須要有真實(shí)情境與任務(wù)的介入”[8]。脫離具體的情境與任務(wù)而開(kāi)展的教學(xué)結(jié)果是知識(shí)與技能的習(xí)得，是空洞的、紙上談兵的，也無(wú)法內(nèi)化于心。因此，在課程教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中，要跳出僅是知識(shí)點(diǎn)的講解及解題應(yīng)用或簡(jiǎn)單任務(wù)執(zhí)行的教學(xué)設(shè)計(jì)，構(gòu)建來(lái)自生活、職業(yè)的真實(shí)情境，設(shè)計(jì)該情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)與任務(wù)。通過(guò)“知識(shí)場(chǎng)+情境場(chǎng)+活動(dòng)場(chǎng)”的多維場(chǎng)景搭建，使學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容達(dá)到真正意義上的理解與掌握，讓學(xué)習(xí)達(dá)到內(nèi)化于心、外化于行、學(xué)以致用。

以杭州市臨平職高獲得2021 年全國(guó)職業(yè)院校教學(xué)能力大賽一等獎(jiǎng)的“機(jī)器導(dǎo)盲犬編程與運(yùn)行”教學(xué)項(xiàng)目為例。該項(xiàng)目立足數(shù)智社會(huì)背景和數(shù)控專業(yè)啟蒙出發(fā)點(diǎn)，將信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中基礎(chǔ)模塊的程序設(shè)計(jì)入門、人工智能初步和拓展模塊的機(jī)器人操作三個(gè)內(nèi)容解構(gòu)整合為機(jī)器導(dǎo)盲犬的編程與運(yùn)行、陪護(hù)機(jī)器人的編程與操控兩大難度遞進(jìn)的教學(xué)項(xiàng)目。通過(guò)搭建體驗(yàn)場(chǎng)景、實(shí)驗(yàn)場(chǎng)景和競(jìng)演場(chǎng)景，在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生依序參與策劃、行動(dòng)、避險(xiǎn)、巡線、警示、路演等六個(gè)遞進(jìn)式任務(wù)，在“組內(nèi)競(jìng)賽—方案設(shè)計(jì)，組間競(jìng)賽—作品展示，選拔參賽—雙創(chuàng)孵化”課賽并進(jìn)的活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)“學(xué)創(chuàng)”深度融合，構(gòu)建“學(xué)創(chuàng)融合、課賽并進(jìn)”的教學(xué)項(xiàng)目開(kāi)放式學(xué)習(xí)新范式，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)、技能與素養(yǎng)目標(biāo)的全面落實(shí)。

3.基于素養(yǎng)強(qiáng)化的課程思政策略：主線、全程、滲透

落實(shí)課程思政的關(guān)鍵在于寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)之中，將價(jià)值塑造、知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體，幫助學(xué)生塑造正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀[9]。學(xué)科核心素養(yǎng)是從人的發(fā)展角度出發(fā)，關(guān)注的是培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題，而課程思政則是從黨、國(guó)家、社會(huì)、人民和集體的角度出發(fā)，不僅關(guān)注培養(yǎng)什么人，更關(guān)注為誰(shuí)培養(yǎng)人的問(wèn)題。

信息技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)涉及的四大核心素養(yǎng)，是學(xué)生符合時(shí)代要求必備的信息素養(yǎng)，也是其適應(yīng)職業(yè)發(fā)展需要的信息能力。信息技術(shù)學(xué)科的課程思政建設(shè)不僅涉及學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容，更要圍繞政治認(rèn)同、家國(guó)情懷、文化素養(yǎng)、法治意識(shí)、道德修養(yǎng)等重點(diǎn)，進(jìn)行價(jià)值觀教育、法治教育、勞動(dòng)教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育和職業(yè)理想與職業(yè)道德教育，在潛移默化中提升學(xué)生綜合素質(zhì)。因此，從學(xué)科的課程思政角度出發(fā)，應(yīng)拓寬拓深素養(yǎng)范疇，結(jié)合信息技術(shù)學(xué)科特點(diǎn)及面向的不同專業(yè)學(xué)生群體，從理念、主題、內(nèi)容、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等全方位進(jìn)行課程思政的系統(tǒng)設(shè)計(jì)。即從課程所涉及的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生專業(yè)學(xué)情、學(xué)校及所在當(dāng)?shù)氐膽?zhàn)略布局，以及國(guó)家、國(guó)際、文化、歷史、產(chǎn)業(yè)等角度確立課程思政主題，配合主題式的教學(xué)單元編制課程思政主線，充分挖掘主線下維的思政元素，有機(jī)融入課程教學(xué)，構(gòu)建“主線+全程+滲透”的信息技術(shù)學(xué)科課程思政落實(shí)策略。

以基礎(chǔ)模塊“數(shù)字媒體技術(shù)應(yīng)用”子模塊為例。本模塊旨在引導(dǎo)學(xué)生綜合使用各類數(shù)字媒體功能軟件，進(jìn)行不同類型數(shù)字媒體的采集、加工和處理，并制作數(shù)字媒體作品?；凇绊?xiàng)目+思政”的設(shè)計(jì)思路，以多元化呈現(xiàn)農(nóng)村村落環(huán)境整治后的美麗成果為真實(shí)項(xiàng)目，以“美麗中國(guó)、美麗鄉(xiāng)村”為課程思政主題，將村景作為教學(xué)素材，帶領(lǐng)學(xué)生深入村莊。依據(jù)主題采集文、圖、音、視頻等各類數(shù)字媒體素材，創(chuàng)作出一批反映農(nóng)村基層新風(fēng)新貌的圖文和音視頻優(yōu)秀作品，作為該村宣傳美麗成果的媒體素材，從而引導(dǎo)學(xué)生在達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，建立專業(yè)和職業(yè)認(rèn)同感，并關(guān)注和了解農(nóng)村建設(shè)，激發(fā)民族自豪感和熱愛(ài)祖國(guó)、熱愛(ài)家鄉(xiāng)的美好情感，實(shí)現(xiàn)課程思政的無(wú)聲滲透。

三、結(jié)語(yǔ)

信息技術(shù)學(xué)科承載著培養(yǎng)時(shí)代需要的合格的信息公民的重要使命。在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，工具學(xué)科的功能定位使得學(xué)科和教師隊(duì)伍呈現(xiàn)邊緣化趨勢(shì)。雞蛋從外面打破是食物，而從里面打破卻是生命。課程改革亦是如此。由上而下的新課標(biāo)落地，從外部打破了計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)學(xué)科安好的假象，對(duì)于教師無(wú)疑是一種巨大的壓力。而推進(jìn)從內(nèi)容到形式的課程改革以響應(yīng)素養(yǎng)培育訴求，則將從內(nèi)部打破，促使課程和教師真正獲得成長(zhǎng)。