立足問(wèn)題解決，讓教與學(xué)同頻共振

*本文系廣州市教育科學(xué)規(guī)劃2022年度課題“指向問(wèn)題解決的小學(xué)科學(xué)單元學(xué)歷案的設(shè)計(jì)與實(shí)施研究”（202214398）的研究成果。

收稿日期：2023-08-10

作者簡(jiǎn)介：司徒敏，廣州市天河區(qū)體育東路小學(xué)海明學(xué)校，高級(jí)教師，廣東省南粵優(yōu)秀教師，廣州市名師工作室主持人，主要從事小學(xué)科學(xué)課程與教學(xué)研究。

摘要：?jiǎn)栴}解決能力是公民具有科學(xué)素質(zhì)的體現(xiàn)，也是中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本要點(diǎn)。培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力需要教與學(xué)在同一個(gè)頻道上，以單元學(xué)歷案作為科學(xué)課堂上培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力的抓手，能讓教師的教與學(xué)生的學(xué)同頻共振。指向問(wèn)題解決的單元學(xué)歷案的設(shè)計(jì)原則包括站在學(xué)生立場(chǎng)、基于情境學(xué)習(xí)、以問(wèn)題為主線、體現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階，組成要素包括單元主題、致同學(xué)們的一封信、單元導(dǎo)學(xué)、分課時(shí)學(xué)歷案和單元小結(jié)?？刹捎谩叭A五步”的小學(xué)科學(xué)單元學(xué)歷案實(shí)施策略?！叭A”指的是導(dǎo)學(xué)、會(huì)學(xué)、學(xué)會(huì)。“五步”是認(rèn)知激發(fā)，整體規(guī)劃；學(xué)生與學(xué)歷案互動(dòng)，低結(jié)構(gòu)探索；生生與師生互動(dòng)，高結(jié)構(gòu)指導(dǎo)；學(xué)生與學(xué)歷案再次互動(dòng)，加深理解；評(píng)價(jià)反思，策略提煉。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}解決；小學(xué)科學(xué)；單元學(xué)歷案

中圖分類號(hào)：G623 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）22-0073-06

《全民科學(xué)素質(zhì)行動(dòng)規(guī)劃綱要（2021—2035年）》指出，公民具備科學(xué)素質(zhì)是指崇尚科學(xué)精神，樹(shù)立科學(xué)思想，掌握基本科學(xué)方法，了解必要科技知識(shí)，并具有應(yīng)用分析判斷事物和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。可見(jiàn)，問(wèn)題解決能力是公民具有科學(xué)素質(zhì)的體現(xiàn)。“問(wèn)題解決”是中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)的一個(gè)基本要點(diǎn)[1]。《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，科學(xué)核心素養(yǎng)涉及“提出科學(xué)問(wèn)題，并針對(duì)科學(xué)問(wèn)題進(jìn)行合理猜想與假設(shè)”“從不同角度分析、思考問(wèn)題，提出新穎而有價(jià)值的觀點(diǎn)和解決問(wèn)題的方法”“科學(xué)觀念在解釋自然現(xiàn)象、解決實(shí)際問(wèn)題中的應(yīng)用”，這些都是與問(wèn)題解決能力相關(guān)的。

培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力需要教與學(xué)在同一個(gè)頻道上。在小學(xué)科學(xué)課堂中，不少教師只關(guān)注自己如何教，而非關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)信息的自我轉(zhuǎn)化，導(dǎo)致學(xué)生聽(tīng)不懂，或者離開(kāi)教師就不會(huì)學(xué)、不知道如何學(xué)。要從“學(xué)”到“學(xué)會(huì)”，再到“會(huì)學(xué)”，需要專業(yè)的方案——單元學(xué)歷案。指向問(wèn)題解決的小學(xué)科學(xué)單元學(xué)歷案指教師圍繞一個(gè)具體的學(xué)習(xí)單元，聚焦問(wèn)題解決能力，從期望“學(xué)生學(xué)會(huì)什么”出發(fā)，設(shè)計(jì)并展示“學(xué)生何以學(xué)會(huì)”的過(guò)程[2]，以便學(xué)生自主建構(gòu)起科學(xué)概念和提升問(wèn)題解決能力的專業(yè)方案。本研究以單元學(xué)歷案作為科學(xué)課堂上培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力的抓手，讓教師的教與學(xué)生的學(xué)同頻共振。

一、指向問(wèn)題解決的單元學(xué)歷案設(shè)計(jì)原則

小學(xué)科學(xué)單元學(xué)歷案的設(shè)計(jì)要從學(xué)生的角度出發(fā)，考慮學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及認(rèn)知水平，符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。同時(shí)基于情境，以問(wèn)題為主線設(shè)計(jì)有進(jìn)階性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中自我建構(gòu)信息，實(shí)現(xiàn)從“學(xué)”到“學(xué)會(huì)”的信息轉(zhuǎn)換，并在個(gè)體思考與群體協(xié)作中發(fā)展問(wèn)題解決能力。

（一）站在學(xué)生立場(chǎng)

學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。單元學(xué)歷案是學(xué)生立場(chǎng)的學(xué)習(xí)方案，所以要站在學(xué)生的立場(chǎng)去思考學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)。在設(shè)計(jì)單元學(xué)歷案時(shí)，首先要思考學(xué)生要完成單元任務(wù)會(huì)考慮哪些問(wèn)題、問(wèn)題間的邏輯是什么、解決問(wèn)題的難點(diǎn)是什么，在單元學(xué)歷案上把要解決什么問(wèn)題、怎樣去解決、探究實(shí)踐得出的結(jié)果對(duì)于問(wèn)題解決有什么幫助等。只有站在學(xué)生的立場(chǎng)設(shè)計(jì)單元學(xué)歷案，才能真正體現(xiàn)為學(xué)生的“學(xué)”而服務(wù)。

（二）基于情境學(xué)習(xí)

在指向問(wèn)題解決的單元學(xué)歷案中，情境是學(xué)生學(xué)習(xí)的橋梁，應(yīng)該貫穿單元學(xué)習(xí)的始終。在單元學(xué)習(xí)開(kāi)始，情境呈現(xiàn)給學(xué)生刺激性信息，引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，喚醒問(wèn)題意識(shí)，從而使學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。在單元學(xué)習(xí)中段，學(xué)生圍繞情境的制約條件制定解決問(wèn)題的方案，并在情境中執(zhí)行方案、調(diào)整方案。在單元學(xué)習(xí)的最后，學(xué)生的問(wèn)題解決成果要置于情境中進(jìn)行評(píng)價(jià)，而學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的反思也離不開(kāi)情境。可見(jiàn)，單元學(xué)歷案需要圍繞情境進(jìn)行設(shè)計(jì)。

（三）以問(wèn)題為主線

探究和實(shí)踐是科學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式。探究實(shí)踐活動(dòng)的推進(jìn)需要依靠問(wèn)題，因?yàn)橛辛藛?wèn)題解決的需求才會(huì)開(kāi)展探究實(shí)踐活動(dòng)，而探究實(shí)踐活動(dòng)的目的是解決問(wèn)題。在設(shè)計(jì)單元學(xué)歷案時(shí)，教師要將單元任務(wù)轉(zhuǎn)化為單元驅(qū)動(dòng)問(wèn)題，再把單元驅(qū)動(dòng)問(wèn)題拆分為若干子問(wèn)題，以問(wèn)題為主線串聯(lián)并驅(qū)動(dòng)單元的學(xué)習(xí)。

（四）體現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階

學(xué)習(xí)在不同的階段思維有不同的發(fā)展，因此需要對(duì)單元的學(xué)習(xí)有一個(gè)進(jìn)階的設(shè)計(jì)。在單元學(xué)歷案中，我們通過(guò)“低結(jié)構(gòu)探索—高結(jié)構(gòu)指導(dǎo)”的設(shè)計(jì)促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)階。學(xué)生在參與了低結(jié)構(gòu)的探索活動(dòng)后，遇到了失敗，不能解決問(wèn)題，這時(shí)教師再提供高結(jié)構(gòu)的指導(dǎo)，讓學(xué)生對(duì)問(wèn)題形成新的認(rèn)識(shí)和理解。

二、指向問(wèn)題解決的單元學(xué)歷案框架

指向問(wèn)題解決的單元學(xué)歷案既是“認(rèn)知地圖”，指引學(xué)生進(jìn)行問(wèn)題的解決；又是“學(xué)習(xí)檔案”，記錄并展示問(wèn)題解決的歷程，供學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)復(fù)盤和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)之用。依據(jù)單元學(xué)歷案的設(shè)計(jì)原則以及學(xué)生問(wèn)題解決的認(rèn)知過(guò)程，筆者構(gòu)建了指向問(wèn)題解決的小學(xué)科學(xué)單元學(xué)歷案框架，包括單元主題、致同學(xué)們的一封信、單元導(dǎo)學(xué)、分課時(shí)學(xué)歷案和單元小結(jié)五個(gè)部分（如圖1）。

單元主題是對(duì)單元學(xué)習(xí)歷程中所涉及的關(guān)鍵問(wèn)題或主要內(nèi)容的概括，一個(gè)清晰而明確的主題蘊(yùn)藏著單元內(nèi)容統(tǒng)整的內(nèi)在邏輯，有助于確保知識(shí)系統(tǒng)能夠統(tǒng)整，同時(shí)單元主題要能激發(fā)學(xué)生解決問(wèn)題的興趣。

“致同學(xué)們的一封信”由三個(gè)部分組成。第一部分對(duì)單元要解決的問(wèn)題（單元學(xué)習(xí)任務(wù)）和最終解決的結(jié)果（單元學(xué)習(xí)目標(biāo)）進(jìn)行整體介紹。第二部分給學(xué)生提供單元學(xué)習(xí)導(dǎo)航圖，這樣學(xué)生就能清晰了解單元的整體與局部、學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)的綜合與分解。第三部分結(jié)合單元要解決的問(wèn)題，給出了材料準(zhǔn)備、閱讀書籍、單元學(xué)歷案的使用、小組合作、實(shí)踐活動(dòng)等方面的建議。

單元導(dǎo)學(xué)課通過(guò)創(chuàng)設(shè)生活情境，驅(qū)使學(xué)生從情境中提出本單元要解決的問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)以及針對(duì)情境提出問(wèn)題的能力。在明確了單元要解決的問(wèn)題后，再根據(jù)情境的約束條件制定問(wèn)題解決的標(biāo)準(zhǔn)。最后是讓學(xué)生根據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)寫出要解決的問(wèn)題和解決問(wèn)題的方法，在這個(gè)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生拆解問(wèn)題和制定方案的能力。

分課時(shí)學(xué)歷案是學(xué)生解決問(wèn)題的主要抓手，涉及方案試驗(yàn)和優(yōu)化方案的過(guò)程。每課時(shí)的學(xué)歷案都圍繞子任務(wù)展開(kāi)，具體指引學(xué)生明白“我要去哪里”“怎樣去那里”“是否到達(dá)了那里”。每完成一個(gè)子任務(wù)，就是進(jìn)階一個(gè)臺(tái)階，直到最終完成單元任務(wù)，解決單元問(wèn)題。

單元小結(jié)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)解決問(wèn)題的過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思，只有對(duì)自己學(xué)習(xí)情況有清晰的認(rèn)識(shí)，才能繼續(xù)發(fā)揚(yáng)學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)學(xué)習(xí)劣勢(shì)，總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，逐步提升學(xué)習(xí)效率和提高學(xué)習(xí)效果。

三、指向問(wèn)題解決的單元學(xué)歷案實(shí)施策略

在小學(xué)科學(xué)單元學(xué)歷案實(shí)施的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)存在以下問(wèn)題：第一，單元學(xué)歷案的使用流于形式。不少教師把學(xué)歷案當(dāng)成是實(shí)驗(yàn)記錄單，沒(méi)有發(fā)揮學(xué)歷案的作用。第二，學(xué)歷案使用立場(chǎng)仍以教師“教”為主。教師只是通過(guò)學(xué)歷案?jìng)鬟f其教的信息，而未關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)信息的自我轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)教師“替”學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生“假”學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。第三，教師教學(xué)時(shí)重在知識(shí)點(diǎn)的掌握，忽視了問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)。筆者提出了“三階五步”小學(xué)科學(xué)單元學(xué)歷案實(shí)施策略（如圖2），解決上述提到的問(wèn)題。三階指的是導(dǎo)學(xué)、會(huì)學(xué)、學(xué)會(huì)。五步是認(rèn)知激發(fā)，整體規(guī)劃；學(xué)生與學(xué)歷案互動(dòng)，低結(jié)構(gòu)探索；生生與師生互動(dòng)，高結(jié)構(gòu)指導(dǎo)；學(xué)生與學(xué)歷案再次互動(dòng)，加深理解；評(píng)價(jià)反思，策略提煉。

（一）導(dǎo)學(xué)——認(rèn)知激發(fā)，整體規(guī)劃

當(dāng)學(xué)生切實(shí)感受到學(xué)習(xí)價(jià)值和意義時(shí)，他們會(huì)有更明確的行動(dòng)意愿，努力克服困難，在完成任務(wù)時(shí)自我價(jià)值也會(huì)得到提升，從而持續(xù)性地開(kāi)展探究[3]。所以在第一階段要注重對(duì)學(xué)生認(rèn)知的激發(fā)，并讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行整體的規(guī)劃。

在單元導(dǎo)學(xué)課上教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓學(xué)生在情境中體會(huì)到解決問(wèn)題的價(jià)值，這樣才能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和求知欲。教師可以通過(guò)圖片、視頻、VR體驗(yàn)等方式創(chuàng)設(shè)沉浸式情境，讓學(xué)生能置于情境中去提出本單元要解決的問(wèn)題，記錄在單元導(dǎo)學(xué)學(xué)歷案上。例如《我的便當(dāng)我做主》單元導(dǎo)學(xué)課就先呈現(xiàn)學(xué)校秋游，學(xué)生帶上自己的便當(dāng)進(jìn)行野餐的場(chǎng)景，然后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于野餐便當(dāng)提出問(wèn)題。

在明確了單元要解決的問(wèn)題后，教師繼續(xù)利用單元導(dǎo)學(xué)學(xué)歷案引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)情境去思考單元學(xué)習(xí)成果要符合什么標(biāo)準(zhǔn)，再引導(dǎo)學(xué)生把標(biāo)準(zhǔn)拆分為子問(wèn)題，最后寫出解決子問(wèn)題的方法，以此培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題表征和方案制定能力。《我的便當(dāng)我做主》單元導(dǎo)學(xué)案就讓學(xué)生寫出野餐便當(dāng)要符合的標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)寫出在制作便當(dāng)時(shí)要解決的問(wèn)題是什么、可以怎樣解決。

在上面的活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)原有的認(rèn)知并不能解決所有的問(wèn)題，便會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，這對(duì)于他們解決問(wèn)題有積極作用。單元導(dǎo)學(xué)課的最后，教師指引學(xué)生閱讀單元導(dǎo)學(xué)學(xué)歷案的“致同學(xué)們的一封信”，讓學(xué)生知道起點(diǎn)和終點(diǎn)在哪里，以及從起點(diǎn)去到終點(diǎn)的導(dǎo)航圖，單元學(xué)習(xí)導(dǎo)航圖包括子任務(wù)、課時(shí)數(shù)、涉及的核心素養(yǎng)和學(xué)習(xí)成果（如圖3），讓學(xué)生能對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行整體規(guī)劃。同時(shí)提供學(xué)習(xí)建議讓學(xué)生對(duì)單元問(wèn)題的解決有所準(zhǔn)備。

（二）學(xué)會(huì)——三方互動(dòng)

在單元導(dǎo)學(xué)課中，學(xué)生已經(jīng)明確了單元學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目的以及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，清楚當(dāng)前自己的認(rèn)知與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距，并形成了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方案。接下來(lái)，他們就開(kāi)始解決問(wèn)題，尋求能夠達(dá)成目標(biāo)的策略，這是一個(gè)從“學(xué)”到“學(xué)會(huì)”的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，分課時(shí)學(xué)歷案作為“地圖”、教師作為“導(dǎo)游”、學(xué)生作為“游客”，三方需要充分互動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)“教-學(xué)-評(píng)”一體化，讓學(xué)生借助認(rèn)知地圖、跟隨指引，系統(tǒng)地建構(gòu)知識(shí)與技能，從起點(diǎn)到達(dá)終點(diǎn)，所以在第二階段進(jìn)行三次互動(dòng)。

1.學(xué)生與學(xué)歷案互動(dòng)，低結(jié)構(gòu)探索

對(duì)于問(wèn)題的解決，學(xué)生并不是一片空白，每個(gè)學(xué)生對(duì)已知的提取、對(duì)已知與新知的聯(lián)結(jié)、對(duì)新知的加工都有其個(gè)性化的路徑。為了尊重學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，我們把“學(xué)”放在前，“導(dǎo)”放在后，借助分課時(shí)學(xué)歷案讓學(xué)生先進(jìn)行低結(jié)構(gòu)探索，即學(xué)生明確要解決的問(wèn)題，但解決問(wèn)題的路徑是模糊的，需要學(xué)生先進(jìn)行自行探索。具體實(shí)施步驟是：（1）確定了要研究的問(wèn)題后，閱讀分課時(shí)學(xué)歷案上本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，讓學(xué)生明確要達(dá)成的目標(biāo)以及目標(biāo)達(dá)到的表現(xiàn)證據(jù)。（2）教師要與學(xué)生明確分課時(shí)學(xué)歷案“學(xué)習(xí)過(guò)程”板塊中要解決的問(wèn)題、操作步驟、觀察要點(diǎn)、記錄內(nèi)容。（3）在問(wèn)題鏈的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生借助分課時(shí)學(xué)歷案提供的資源和支架，小組合作完成探究實(shí)踐活動(dòng)，并把實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)以及自己的想法記錄在學(xué)歷案上。這個(gè)環(huán)節(jié)，教師要給予學(xué)生足夠的時(shí)間與學(xué)歷案進(jìn)行互動(dòng)，在學(xué)歷案上留下思考的痕跡。

根據(jù)美國(guó)著名教育心理學(xué)家加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論，要使學(xué)生接收到的信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)間記憶狀態(tài)，需要對(duì)信息進(jìn)行精加工。問(wèn)題解決的實(shí)質(zhì)是學(xué)生能夠?qū)λ@得的信息進(jìn)行精加工，與自己已有的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系，運(yùn)用到情境中。所以在學(xué)生與學(xué)歷案互動(dòng)的過(guò)程中，要借助學(xué)歷案幫助學(xué)生進(jìn)行信息精加工。例如分課時(shí)學(xué)歷案上的“知識(shí)和技能鏈接”就充當(dāng)了聯(lián)結(jié)學(xué)生已知與新知的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生把已學(xué)的知識(shí)和技能運(yùn)用到問(wèn)題解決上，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移?！段业谋惝?dāng)我做主》單元學(xué)歷案上的知識(shí)鏈接就有六大營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)、膳食指南等作為學(xué)生設(shè)計(jì)食譜的抓手。又如分課時(shí)學(xué)歷案上的認(rèn)知工具可以幫助學(xué)生在探究實(shí)踐中對(duì)信息進(jìn)行精加工，認(rèn)知工具包括行動(dòng)指南、實(shí)驗(yàn)記錄、信息分析。行動(dòng)指南以文字和圖片的方式介紹活動(dòng)的具體內(nèi)容和操作，實(shí)驗(yàn)記錄引導(dǎo)學(xué)生把關(guān)鍵信息記錄下來(lái)，信息分析讓學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象或收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，從而能夠透過(guò)現(xiàn)象看到本質(zhì)。

2.生生與師生互動(dòng)，高結(jié)構(gòu)指導(dǎo)

在初步探索的過(guò)程中，學(xué)生完成了對(duì)已知的提取。但在已知與新知聯(lián)結(jié)的過(guò)程中，有些學(xué)生能把新信息“同化”和“順應(yīng)”到已有圖式中，達(dá)到認(rèn)知平衡；有些學(xué)生則不能把新信息與已有圖式聯(lián)結(jié)起來(lái)，出現(xiàn)認(rèn)知的不平衡。這時(shí)就需要進(jìn)行“高結(jié)構(gòu)指導(dǎo)”，目標(biāo)鮮明地、有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題，可以是學(xué)生對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，也可以是教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)。

我們可以聘請(qǐng)初步探索階段率先解決問(wèn)題的學(xué)生為“小專家”，組成“專家團(tuán)隊(duì)”，再把“小專家”分到全班各個(gè)小組，形成若干個(gè)學(xué)習(xí)共同體。在學(xué)習(xí)共同體中，生生交流學(xué)歷案上的記錄以及探究實(shí)踐中的發(fā)現(xiàn)。通過(guò)生生互動(dòng)，“小專家”們基于前期探索的經(jīng)驗(yàn)以及解決問(wèn)題的思路，幫助其他同學(xué)解決問(wèn)題。

在學(xué)歷案與學(xué)生互動(dòng)、生生互動(dòng)過(guò)程中，教師需要沉浸式地參與學(xué)生的單元學(xué)習(xí)歷程，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)和學(xué)生在學(xué)歷案上的記錄，收集學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的信息，以此了解學(xué)生知識(shí)與能力的建構(gòu)情況，監(jiān)控學(xué)生問(wèn)題解決的進(jìn)度。在探究實(shí)踐活動(dòng)后，教師要與學(xué)生展開(kāi)平等、良性的互動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行深入、細(xì)致的分析和加工，讓學(xué)生理解其內(nèi)在的深層意義，強(qiáng)化新信息與已有圖式的聯(lián)結(jié)，發(fā)展學(xué)生問(wèn)題解決的能力。

3.學(xué)生與學(xué)歷案再次互動(dòng)，加深理解

在經(jīng)歷了生生互動(dòng)和師生互動(dòng)后，學(xué)生需要再次與學(xué)歷案進(jìn)行互動(dòng)。通過(guò)分課時(shí)學(xué)歷案上的課堂練習(xí)、學(xué)后反思、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)來(lái)反饋“學(xué)會(huì)了嗎”“收獲了什么”“學(xué)習(xí)表現(xiàn)怎樣”。此外，學(xué)生通過(guò)補(bǔ)充學(xué)歷案上的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖，將碎片化的知識(shí)結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化，形成邏輯關(guān)系清晰的知識(shí)結(jié)構(gòu)，加深對(duì)單元概念的整體理解?！段业谋惝?dāng)我做主》單元知識(shí)結(jié)構(gòu)圖需要學(xué)生補(bǔ)充的內(nèi)容包括食物的分類、六大營(yíng)養(yǎng)成分、膳食寶塔、消化器官的名稱、保護(hù)消化器官的方法等。這些內(nèi)容是按相互之間的邏輯關(guān)系呈現(xiàn)的。

學(xué)生與學(xué)歷案的再次互動(dòng)也是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)盤，不僅能加深對(duì)知識(shí)的理解和對(duì)技能的掌握，還能對(duì)自己存在的問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)，進(jìn)一步調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)行為。根據(jù)信息加工學(xué)習(xí)理論，學(xué)生能夠?qū)λ@得的信息進(jìn)行精加工，與自己已有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系，在新的情境中運(yùn)用新知識(shí)解決問(wèn)題才算得上“學(xué)會(huì)”。所以，課的最后安排拓展活動(dòng)，讓學(xué)生調(diào)用剛形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)解決新問(wèn)題，在遷移運(yùn)用中鞏固所學(xué)。

三、會(huì)學(xué)——評(píng)價(jià)反思，策略提煉

在分課時(shí)學(xué)歷案的指引下，學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了從“學(xué)”到“學(xué)會(huì)”。而要從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”，就需要進(jìn)行元認(rèn)知學(xué)習(xí)。在解決問(wèn)題時(shí)，元認(rèn)知能力強(qiáng)的學(xué)生不僅重視對(duì)問(wèn)題本身的研究，而且時(shí)刻清醒地關(guān)注自己的思維過(guò)程，解決問(wèn)題有哪些策略、應(yīng)該先選擇哪些策略、這些策略達(dá)到什么效果、是否需要修改原來(lái)的想法等等。所以，第三階段的學(xué)習(xí)路徑是評(píng)價(jià)和反思問(wèn)題解決的過(guò)程、結(jié)果，提煉問(wèn)題解決的策略。

在單元小結(jié)課，教師先引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)問(wèn)題解決能力評(píng)價(jià)表對(duì)自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思。問(wèn)題解決能力評(píng)價(jià)表分為四個(gè)一級(jí)指標(biāo)：?jiǎn)栴}表征、方案制定、方案執(zhí)行、評(píng)價(jià)反思。每個(gè)一級(jí)指標(biāo)又分解為兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)：?jiǎn)栴}表征包括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和澄清問(wèn)題，方案制定包括拆解問(wèn)題和方案制定，方案執(zhí)行包括方案試驗(yàn)和優(yōu)化方案，評(píng)價(jià)反思包括成果評(píng)價(jià)和反思過(guò)程。每個(gè)二級(jí)指標(biāo)又從三個(gè)水平層級(jí)制定具體評(píng)價(jià)細(xì)則[4]。

評(píng)價(jià)表上每項(xiàng)評(píng)價(jià)內(nèi)容在單元小結(jié)學(xué)歷案上都有對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)證據(jù)，學(xué)生可以依據(jù)自己學(xué)歷案上的記錄，參照評(píng)價(jià)表等級(jí)描述，給出每項(xiàng)的分?jǐn)?shù)。除了自評(píng)，還有小組評(píng)和教師評(píng)。這樣學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程的表現(xiàn)和問(wèn)題解決能力水平就有清晰的認(rèn)識(shí)，知道自己的優(yōu)勢(shì)以及要繼續(xù)努力的方面。

除了對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，還需要對(duì)問(wèn)題解決成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生分析自己的作品是否符合要求，從而反思自己的學(xué)習(xí)是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生不斷對(duì)作品進(jìn)行改進(jìn)和優(yōu)化。例如《我的便當(dāng)我做主》單元學(xué)習(xí)成果從以下幾個(gè)方面來(lái)評(píng)價(jià)：（1）按照食譜制作便當(dāng)；（2）食譜中的食物種類多種多樣；（3）便當(dāng)中的食物營(yíng)養(yǎng)豐富，含有六種營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)；（4）便當(dāng)?shù)氖澄锓仙攀硨毸鍖拥姆至?；?）寫出有利于消化和吸收便當(dāng)?shù)娘嬍沉?xí)慣；（6）能介紹便當(dāng)?shù)奶攸c(diǎn)和設(shè)計(jì)依據(jù)，并能對(duì)別人的疑惑或建議作出反饋。為了讓不同水平的學(xué)生都能得到發(fā)展，還增加了評(píng)價(jià)的加分項(xiàng)：便當(dāng)?shù)目诟屑?、擺盤吸引人、成本控制在20元以內(nèi)。

最后，總結(jié)問(wèn)題解決的思路和方法，提煉問(wèn)題解決的策略。只有進(jìn)行總結(jié)和提煉，才能把方法和策略進(jìn)行遷移，讓學(xué)生在后面的學(xué)習(xí)中有更好的表現(xiàn)，問(wèn)題