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    李吉林情境教育實(shí)踐的美育肌理與效能探析

    2024-01-02 13:02:53杜娟
    江蘇教育研究 2023年22期
    關(guān)鍵詞:情境教育肌理美育

    摘要:從李吉林情境教育實(shí)踐出發(fā),通過對美育、情境和情境教育概念意涵的辨析,闡釋美育與情境教育相互交織、相融相生的內(nèi)在聯(lián)系,在分析情境教學(xué)的重情之境與美感之力、優(yōu)化之境與創(chuàng)美之能、統(tǒng)整之境與美育之效中,探視情境教育體系的美育效能,在彰顯情境教育實(shí)踐的內(nèi)在邏輯和教育魅力的同時,也為美育理論與實(shí)踐創(chuàng)新帶來啟示。

    關(guān)鍵詞:李吉林;情境教育;美育;肌理;效能

    中圖分類號:G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號:1673-9094(2023)22-0022-06

    *本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“李吉林情境教育思想形成、發(fā)展與演變研究”(LY/2022/01)的研究成果。

    收稿日期:2023-09-23

    作者簡介:杜娟,南通師范高等??茖W(xué)校初等教育學(xué)院黨支部書記,教授,主要研究方向?yàn)樾W(xué)教師教育。

    兒童教育家李吉林創(chuàng)立的情境教育體系,被譽(yù)為“新時代教育改革的壯麗畫卷”[1]?;陂L期的教育實(shí)驗(yàn),她從我國古典美學(xué)理論“意境說”中汲取思想智慧,歷經(jīng)四十余年不懈奮斗,構(gòu)建出蘊(yùn)含審美文化意蘊(yùn),具有中國特色的原創(chuàng)的情境教育思想體系[2]。情境教育是植根于美的教育,其重要使命就是讓美育成為伴于學(xué)生終身的教育。在其從情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)到情境課程建構(gòu),再到情境學(xué)習(xí)探索的進(jìn)程中,始終貫通發(fā)現(xiàn)美、體悟美、欣賞美、珍愛美和創(chuàng)造美的美育靈魂,其獨(dú)特的實(shí)踐與思想體系層層推進(jìn),像是圍繞“情境”創(chuàng)作的交響樂章,激蕩回響在基礎(chǔ)教育教學(xué)的領(lǐng)地,產(chǎn)生“動人”的美育效果。美育既是情境教育思想的出發(fā)點(diǎn)與方法路徑,又是實(shí)現(xiàn)情境教育目標(biāo)的主體動能,也是體現(xiàn)情境教育理論價值與實(shí)踐魅力的意義所在。可以說,李吉林情境教育與美育有著難以分割的內(nèi)在聯(lián)系,中華美學(xué)思想構(gòu)成了情境教育理論與實(shí)踐探索的生命根系和文化淵源,美育成為貫通情境教育體系的生命底色和精神氣脈。因此,以美育為視點(diǎn)悉心梳理和闡釋情境教育實(shí)踐的內(nèi)在邏輯,探視其美育肌理與效能,既有助于加深對情境教育思想的認(rèn)識,為中國式的原創(chuàng)理論固本培元,夯實(shí)根基,也可為美育的創(chuàng)新實(shí)踐和持續(xù)發(fā)展帶來深度啟示。

    一、肌理:美育·情境

    (一)美育與情境

    一般認(rèn)為,“美育就是通過文學(xué)藝術(shù)、社會生活和大自然的美,培養(yǎng)學(xué)生具有感受美、欣賞美、體現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力”[3]。在這個意義上,美育就是通過感性教育的途徑達(dá)到情感培養(yǎng)與提升的目的[4],其效能主要體現(xiàn)在精神陶冶、凈化、感染等感性心理作用方面,表現(xiàn)為運(yùn)用形象化的手段對人進(jìn)行教育。美育作為感性教育或情感教育,突出表現(xiàn)為人格教育和創(chuàng)造教育兩個方面。前者是指通過精神熏陶,潛移默化地影響人的個性、氣質(zhì)和情趣,使受教育者從情感趣味滿足中獲得人格認(rèn)同和教育;后者旨在激發(fā)人的情感,使之具有自發(fā)涌動的創(chuàng)造欲望和動力,促進(jìn)人的創(chuàng)造力發(fā)展。美育又是一種意義廣泛和滲透性強(qiáng)的素質(zhì)教育,以促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展為旨?xì)w,基于培養(yǎng)和發(fā)展人的感性,進(jìn)一步協(xié)調(diào)德育、智育、體育和勞育,促進(jìn)人性與人格完善,感性與理性、身體與心理協(xié)調(diào)發(fā)展。正是美育的這些本質(zhì)特性,使其成為李吉林情境教育實(shí)踐的內(nèi)在肌理,發(fā)揮出作為靈魂使者的美育效能。

    美育與情境有著天然的內(nèi)在聯(lián)系。中國古代較早明確提出“情境”概念的是唐代詩人王昌齡。他從詩歌創(chuàng)作的審美層面提出了“物境”“情境”“意境”的三重境界,認(rèn)為相比外在可見的“物境”和由思悟而得的“意境”,“情境”則是內(nèi)在可感之境。此“三境”由實(shí)境漸入虛境,表達(dá)了審美境界向內(nèi)深化、向上提升的三個層次。情境作為李吉林情境教育的邏輯起點(diǎn)與理論內(nèi)核,雖然非僅限于這一審美層面的特殊意義,但其中蘊(yùn)含的美育思想則構(gòu)成其理論與實(shí)踐體系的精神之源。

    李吉林認(rèn)為,情境教育之情境既不同于情景,也不等同于環(huán)境。情境的“境”有由各種因素所導(dǎo)致的復(fù)雜性意味,凸顯由蘊(yùn)涵在情景中的關(guān)聯(lián)因素及其相互關(guān)系構(gòu)成的整體境況的意思,其含義不僅限于物理層面的場景形象,也包含自然、社會和文化藝術(shù)等不同層面的諸多交織性關(guān)系,諸如某些隱含于其中的背景、氛圍、情感、意蘊(yùn)等。李吉林最初在教學(xué)改革實(shí)踐中從情景教學(xué)法轉(zhuǎn)為情境教學(xué)法,就是因?yàn)榍榫掣哂兄腥A美學(xué)的理論深度和廣度。李吉林的情境觀是隨著不斷深入的情境教育實(shí)踐和理論探索而逐步深化的。20世紀(jì)70年代末,李吉林嘗試將英語的“情景教學(xué)”移植到小學(xué)語文教學(xué)之中,以改變課堂教學(xué)空洞乏味的分析講解和一知半解的背誦[5],從而收到可喜的教學(xué)效果。這時的“情景”主要指某些故事、事件發(fā)生的場所或課堂表演片段。隨后不久,她就從我國古典審美思想“意境說”中得到啟示,認(rèn)為“情景交融,境界為上”,并破解出“真、情、思、美”的意境密碼,進(jìn)而將其運(yùn)用到情境教育實(shí)踐中,賦予了具有豐富審美意蘊(yùn)的“形真”“情切”“意遠(yuǎn)”“理寓其中”四個特點(diǎn)。李吉林情境教育之情境,也區(qū)別于由美國教育家杜威(John Dewey)首次引入教育學(xué)的“情境”之意。杜威強(qiáng)調(diào)情境是與人的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的日常生活,是對人有直接刺激意義的具體環(huán)境;李吉林的情境不只是外在于主體的環(huán)境,也不是指自然狀態(tài)下的學(xué)習(xí)環(huán)境,而是指向由客觀環(huán)境與主觀情感交互作用而生成的有情之境。她從馬克思主義美學(xué)原理出發(fā),強(qiáng)調(diào)情境的“人化”特征,認(rèn)為情境即是人以環(huán)境為對象性的存在和人的本質(zhì)力量對象化的感性顯現(xiàn),是促使兒童能動地活動于其中的環(huán)境,也就是人為優(yōu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境,是富有教育內(nèi)涵和美感而又充滿智慧和兒童情趣的生活空間[6]67。

    (二)美感教育與情境教育

    基于中華傳統(tǒng)語義和審美意蘊(yùn)的理解,李吉林情境教育之情境含義范圍,涵蓋了與人的生命活動、情感體驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的各種人生境況,包括不同領(lǐng)域的活動場景、氛圍和意蘊(yùn)。情境是師生共同建構(gòu)的動態(tài)結(jié)構(gòu),是知識鑲嵌其中的優(yōu)化情境,是前后關(guān)聯(lián)的系列情境,也是回歸生活的開放系統(tǒng)[7]86。就美育活動而言,它既體現(xiàn)一種順情適性、賞心悅目的自然本色,又是激發(fā)感知想象、開啟創(chuàng)新思維的過程,尤其和兒童本位的教育理念和方法相契合,必然是情境教育的核心要件和靈魂所在。從李吉林依據(jù)感覺作用方式劃分的五種教學(xué)情境類型來看:實(shí)體情境基于物體原型而設(shè)置,由于可觸可感,易給人留下真切、直觀而印象深刻的感知效應(yīng);模擬情境以模型、圖畫、音樂、游戲和角色扮演等創(chuàng)建,更以其逼真、生動而易于為兒童體驗(yàn)接受;語表情境基于語言描繪而創(chuàng)設(shè),可激發(fā)兒童的熱烈情緒和豐富想象;想象情境基于兒童經(jīng)驗(yàn)而展開,可以延展兒童思維空間,導(dǎo)引進(jìn)入廣遠(yuǎn)的意境之思;推理情境伴隨形象而進(jìn)行,可有助于兒童由此及彼、由表及里地領(lǐng)悟事物的本質(zhì)[8]。這里的情境表現(xiàn)既注重真實(shí)物境,又關(guān)注虛擬場景;既強(qiáng)調(diào)感性直觀,又重視語言再現(xiàn);既提倡情感想象,又主張感悟理解。作為美育目標(biāo)的感知、情感、記憶、想象和理解等感性心理成分,構(gòu)成李吉林情境結(jié)構(gòu)的內(nèi)在肌理,也成為推動情境教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的內(nèi)生動力。

    美育與情境教育是你中有我、我中有你的關(guān)系。一方面,美育構(gòu)成情境教育的內(nèi)在邏輯和主體效能。李吉林視美育為立于學(xué)生成長的教育,情境教育的要義就是以自然之美滋潤學(xué)生,以生活之美啟迪學(xué)生,以藝術(shù)之美提升學(xué)生,以崇高之美引領(lǐng)學(xué)生。在推進(jìn)情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)向情境教育思想跨越的過程中,李吉林特別強(qiáng)調(diào)發(fā)掘隱于具體學(xué)科中的美的元素,使其在情境建構(gòu)中發(fā)揮出以情感為核心的美育效能。每一門學(xué)科盡管研究對象不同,但所展示學(xué)科的知識之美、境界之美、人生之美,同樣散發(fā)出誘人的芳香。由此,在美的情境教學(xué)中,兒童普遍生成熱烈的情感,內(nèi)心愉悅,容易體會學(xué)習(xí)的快樂[9]5。另一方面,情境教育也為美育理論與實(shí)踐創(chuàng)新帶來新的生長點(diǎn)和啟發(fā)性。情境教育體系中的情境指向“身臨其境的環(huán)境”,更指向“人為優(yōu)化的環(huán)境”,是具有豐富精神內(nèi)涵的教育情境[7]88。美育正是基于情境這一人文質(zhì)素和文化意蘊(yùn),才會產(chǎn)生貫通于教育教學(xué)活動的生命脈動和美育效能。

    二、效能:重情·優(yōu)化·統(tǒng)整

    情境教學(xué)將體現(xiàn)審美要求的情境建構(gòu)貫穿于教學(xué)始終,其基本流程被總結(jié)為“帶入情境—優(yōu)化情境—憑借情境—拓寬情境”四個環(huán)節(jié)[10],不斷發(fā)展中的情境成為貫通整個教學(xué)過程的主動脈。在情境教學(xué)探索中,李吉林遵循美育活動規(guī)律,分別針對引入情境、分析情境、再現(xiàn)情境和駕馭情境四個方面,分析出感知美的表象、理解美的實(shí)質(zhì)、表達(dá)美的感受、誘發(fā)審美動因四個階段的美育活動效能,體現(xiàn)出從培養(yǎng)感知力到提高理解力,再到增強(qiáng)表現(xiàn)力,進(jìn)而發(fā)展創(chuàng)造力的審美教育規(guī)律。從兒童教育教學(xué)出發(fā),李吉林的情境教學(xué)突出強(qiáng)調(diào)重情、優(yōu)化和統(tǒng)整的情境力量,主張調(diào)動主體的情感融入動態(tài)生成之“境”,在情境相生的不斷優(yōu)化中匯集多維情感動能,發(fā)揮出教育的美感之力、創(chuàng)美之能與美育之效。

    (一)重情之境與美感之力

    情感是美育價值的核心指向,美育也被稱為是以自由和創(chuàng)造力為特征的情感教育。情感在情境教學(xué)活動中總是發(fā)揮著主導(dǎo)作用,是其中最活躍、最有力量的內(nèi)在驅(qū)動力。作為教育創(chuàng)新的一面旗幟,李吉林被稱為充滿教育情懷的詩人教育家,而她對情境教育的實(shí)踐探索之要,就是充分實(shí)現(xiàn)美育,建構(gòu)培育完美人格的重情之境。她從《文心雕龍》中“應(yīng)物斯感,感物吟志”“情以物興,物以情觀”“物我交融,情景相生”等文論中獲得認(rèn)識,強(qiáng)調(diào)從兒童的感性出發(fā)創(chuàng)設(shè)教育情境,以啟發(fā)兒童的感受性學(xué)習(xí)動機(jī)。就情境教學(xué)來說,情感是感于“境”而生的一種具有始發(fā)意義的動力因素,在教學(xué)中如不能動之以情就不會產(chǎn)生情境效能;情感也是凝聚感知、理解、想象、聯(lián)想等諸種美感心理功能的聯(lián)結(jié)力和親和力,由于情感的中介作用,情境教育過程中的各個環(huán)節(jié)才會緊緊相扣,各種心理要素才會趨向一致而產(chǎn)生美感之力。

    李吉林十分重視培養(yǎng)學(xué)生的積極情感,并將情感驅(qū)動稱為情境教育的“第一原理”。她曾將情感作為情境教學(xué)的“動因”和“紐帶”[11],更將它視為情境教育理論的“命脈”[6]65。在她看來,只有浸潤人的情感的“有情之境”才能彰顯出情境的原動力。她發(fā)現(xiàn),兒童在情境中獲得感受時,會表現(xiàn)出一種積極的態(tài)度和情感,會在情感驅(qū)動下能動地投入學(xué)習(xí)活動,最終情感彌散滲透到內(nèi)心世界,以相對穩(wěn)定的情感、態(tài)度和價值取向,內(nèi)化、融入個性發(fā)展之中,而兒童的審美情感、道德情感和理智情感也因此受到了陶冶。以角色扮演情境創(chuàng)設(shè)為例,她認(rèn)為這可使教材中原有的邏輯的、抽象的、符號化了的內(nèi)容變得現(xiàn)實(shí)化、形象化,角色扮演的熱烈情緒渲染了整個學(xué)習(xí)情境,感情的移入讓兒童更深切地體驗(yàn)角色本身的語言和行為。這種讓兒童身臨其內(nèi)、情動于中的“有我之境”所產(chǎn)生的美感之力,可使教育教學(xué)活動進(jìn)入情感“沸騰”狀態(tài),促使兒童由習(xí)慣上的被動接納轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極思維下的主動參與,從而激發(fā)出主體性創(chuàng)造意識,產(chǎn)生美育效能。

    李吉林提出要讓教育像藝術(shù)那樣吸引兒童,這促使在情境建構(gòu)中要遵循以情為內(nèi)核的審美創(chuàng)造原則,以美的情境建構(gòu)產(chǎn)生以情動人的“藝術(shù)”魅力。她從王國維《人間詞話》的“境界說”中得到啟發(fā),認(rèn)為只有情真意切的“真景物”“真感情”才能激發(fā)學(xué)生的積極情緒。在情境教學(xué)中,教師感人的語言、真摯的情懷以及輕松的教學(xué)氛圍,可以營造充滿情感、情趣和情調(diào)的心理場,點(diǎn)燃學(xué)生心靈的智慧火花。由于兒童浸潤于情境教學(xué)中的優(yōu)美情境,情感不斷內(nèi)化和拓展,直至彌散于整個精神世界并融入心靈,促使學(xué)生由愛美而動情,由動情而曉理,由曉理而踐行,由此通過情感培養(yǎng)進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的智力與能力,從而在美感力量的推動下,實(shí)現(xiàn)情智和諧、知行合一的完美人格教育。

    (二)優(yōu)化之境與創(chuàng)美之能

    情境教學(xué)是通過人為優(yōu)化的環(huán)境創(chuàng)設(shè),促使兒童情感活動與認(rèn)知活動相結(jié)合的一種教學(xué)模式。無論從“情”的調(diào)動或“境”的生成來說,情境優(yōu)化都像是一場富有創(chuàng)意的美育實(shí)踐活動,優(yōu)化主體需要具備創(chuàng)美之能,優(yōu)化過程是主體利用創(chuàng)美能力實(shí)現(xiàn)美育效能的過程。為使情境充分發(fā)揮諸如“形象的真實(shí)性、情感的感染性、審美的愉悅性、意境的廣遠(yuǎn)性”[12]等效能,就需要對情境進(jìn)行精心的“美”化。這種依據(jù)教育目標(biāo)憑借創(chuàng)美之能優(yōu)化的情境,是充滿美感和智慧的環(huán)境氛圍,會與兒童的情感、心理發(fā)生共鳴而契合,促使兒童在現(xiàn)實(shí)環(huán)境與活動交互作用的統(tǒng)一和諧中獲得全面發(fā)展,從而實(shí)現(xiàn)完美人格的教育意義。

    藝術(shù)美育和生活美育是情境優(yōu)化的主要方式。針對兒童特點(diǎn),李吉林探索運(yùn)用圖畫、音樂、表演等藝術(shù)的直觀形式,或運(yùn)用現(xiàn)實(shí)生活的典型場景直接訴諸兒童的感官,使兒童對形象、色彩、音響、節(jié)奏、語言等信息、符號做出反應(yīng)。當(dāng)兒童進(jìn)入這種優(yōu)化或創(chuàng)造的情境時,會情不自禁地受到感染,以內(nèi)心的愉悅主動投入教育教學(xué)活動中來。李吉林曾提出要讓藝術(shù)走進(jìn)課堂教學(xué),通過創(chuàng)設(shè)優(yōu)化情境進(jìn)行教育,并因此而提煉出美感性教學(xué)原則。她發(fā)現(xiàn),如果能將圖畫、音樂以及表演等藝術(shù)手段和任課教師的語言描繪有機(jī)配合,就可以有效地實(shí)現(xiàn)情境優(yōu)化,讓學(xué)生在悅目賞心、怡情悅性的審美體驗(yàn)中走向知識殿堂。就此,她以創(chuàng)設(shè)圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境,實(shí)物演示情境、生活展現(xiàn)情境、語言描繪情境等六種路徑,拉開情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)的帷幕,收獲了“運(yùn)用情境教學(xué),進(jìn)行審美教育”的成果。她認(rèn)為就所蘊(yùn)含的美而言,教學(xué)與藝術(shù)是相通的。她以多種藝術(shù)形態(tài)建構(gòu)優(yōu)化情境,使學(xué)生在掌握知識的同時,又得到美的熏陶。她邀請書畫大師走進(jìn)課堂,讓學(xué)生親身觀察畫家創(chuàng)作過程,使學(xué)生在由衷發(fā)出贊嘆和欽佩的同時萌生寫作動能,從而寫出栩栩如生的文章;她讓圖畫再現(xiàn)情境,利用簡易畫、剪貼畫和課文插圖,將學(xué)生很快帶入教學(xué)情境;她敏感于音樂的魅力,把教學(xué)信息嵌入音樂或節(jié)奏以增強(qiáng)兒童對知識的回憶;等等??梢哉f,正是情境優(yōu)化主體所具備的創(chuàng)美之能,方使美育效能滲融于教學(xué)過程,讓課堂充盈著高雅的審美情趣,洋溢著濃濃的藝術(shù)氣息,成為兒童學(xué)而不厭、流連忘返的活動場所。

    情境優(yōu)化為兒童德行潛能的萌發(fā)提供了適宜的土壤、充足的陽光,優(yōu)化之境融善于美,融美于善,善美相通,兒童心中的原動力被激發(fā)出來,向善的本性得到了充分的生發(fā)。優(yōu)化的情境也是兒童詩性成長的綠洲,通過創(chuàng)設(shè)具有豐富美感的場景,激發(fā)兒童內(nèi)心深處求真求美的欲望,使之獲得美好的生命體驗(yàn),獲得詩性智慧,創(chuàng)造詩意生活。盡管優(yōu)化之境在情境教學(xué)中往往是作為一種教學(xué)手段,但是情境教學(xué)確已突破了單一教學(xué)目標(biāo)的樊限,通過創(chuàng)設(shè)情境、感受情境等教學(xué)路徑,實(shí)現(xiàn)知情合一、情能相生的美育價值和功用。作為方法路徑的情境優(yōu)化過程,成為師生共同參與的美的創(chuàng)造和體驗(yàn)過程,也是完美人格塑造的過程。在李吉林看來,作為手段的情境創(chuàng)設(shè)和優(yōu)化不只具有工具性,其本身也成為美育的目標(biāo)和價值,美育是統(tǒng)攝情境教育思想與活動的核心動力。由此我們也會看到,李吉林的著眼于認(rèn)知、情感、道德和諧發(fā)展的情境觀以及情境優(yōu)化策略,諸如暗示誘導(dǎo)、情感驅(qū)動、角色轉(zhuǎn)換和心理場整合等,都必然會有美育的在場,以感悟、自然、和諧、創(chuàng)造等的審美特質(zhì),構(gòu)成情境教育教學(xué)的生命本色和意義所在。

    (三)統(tǒng)整之境與美育之效

    李吉林情境教育是融合傳統(tǒng)審美文化和當(dāng)代教育實(shí)踐智慧的本土表達(dá),表現(xiàn)出多維交融的統(tǒng)整性。其統(tǒng)整之境首先突出表現(xiàn)為理論與實(shí)踐相融、知識與情境相合的整體性特征。就理實(shí)相融而言:一方面是開放包容的理論視野。她以馬克思主義哲學(xué)為美學(xué)理論基礎(chǔ),將審美“人化”論融入情境觀,由此避免了杜威“環(huán)境”論的局限;她以中國傳統(tǒng)審美思想為理論滋養(yǎng),融入豐富的古典文論觀念,使情境教育接續(xù)了傳統(tǒng)文化的根脈;她以開放視野合理借鑒了西方哲學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)與教育學(xué)思想以及腦科學(xué)的最新成果。另一方面是扎根本土的實(shí)踐性。李吉林基于情境教育實(shí)踐,在問題探究和理論思考中不斷生成思想洞見,再將理論認(rèn)識創(chuàng)造性地運(yùn)用于情境教學(xué)探索,以融合視域用心編織情境教育理實(shí)相生的體系。再就知情相合來說,李吉林對單純說教的摒棄,就是體現(xiàn)了基于統(tǒng)整發(fā)展觀念的教育視角,認(rèn)為教育應(yīng)“將知識嵌入情境中,使知識有根、有背景,從而得到整合”,“學(xué)習(xí)的知識不再是孤立的、抽象的符號,而是有場景、有事件、有角色”[9]4。這些豐富多樣的美育活動要素,既促使情境教學(xué)統(tǒng)整發(fā)展,也是自然美、社會美和藝術(shù)美在教育領(lǐng)地的有機(jī)融入,構(gòu)成情境教學(xué)的美育肌理。而情境教學(xué)伴隨美育活動共生的意義則在于,“兒童與情境互動、知識與情境互補(bǔ),情感活動與認(rèn)知活動二者緊密結(jié)合并不斷得以持續(xù)與強(qiáng)化”[9]4。正是這種充分體現(xiàn)審美主體性的統(tǒng)整之境,促使兒童能主動投入學(xué)習(xí)過程。教育的本質(zhì)是人,為了兒童和諧發(fā)展是情境教學(xué)和美育的共同目標(biāo),是二者緊密相融得以交織共生的基礎(chǔ)。由此可見,李吉林情境教育建構(gòu)的統(tǒng)整之境,是把和諧發(fā)展、完善人格這一美育目標(biāo)作為根本追求,最終產(chǎn)生美育效能。

    情境教育的統(tǒng)整之境也體現(xiàn)出不斷向家庭、社會和大自然拓展延伸的開放性。在李吉林看來,情境認(rèn)知與生活世界是一種同質(zhì)異構(gòu)的關(guān)系,創(chuàng)構(gòu)開放性的統(tǒng)整之境需要拓展教育空間,回歸生活世界,引導(dǎo)兒童走出教室和校門,讓日新月異的社會生活和絢麗多彩的大自然直接作用于兒童發(fā)展,使兒童獲得更廣闊的舒展靈性的空間,在情境中無拘無束地感受體驗(yàn)、思考想象,讓童心自由飛揚(yáng)。李吉林提出,大自然是兒童必讀的“百科全書”,“在這廣闊的田野上,孩子們所得之豐,所思之廣,所悟之深,絕不是一兩次課堂教學(xué)所能實(shí)現(xiàn)的”[13]。她曾組織學(xué)生進(jìn)行野外活動,從學(xué)校旁邊的一條小河、一座小橋和一塊農(nóng)田,到碧波蕩漾的濠河、靜靜流淌的運(yùn)河和奔騰浩蕩的長江,總結(jié)出“求近、求美、求寬”的優(yōu)選三原則,使大自然成為兒童放飛夢想、快樂成長的搖籃,使兒童在快樂的審美活動中不斷拓寬視野,擴(kuò)大思維空間。由此,生活和自然中的各種美的形態(tài),就以各種姿態(tài)和形式進(jìn)入了情境教學(xué)的統(tǒng)整之境。

    此外,統(tǒng)整之境的創(chuàng)設(shè),還體現(xiàn)在同教材、兒童和審美三個維度的關(guān)系上。在李吉林看來,教學(xué)中的情境建構(gòu)既應(yīng)忠實(shí)于教材,將這一原則作為目標(biāo)與內(nèi)容,也要植根于兒童真實(shí)經(jīng)驗(yàn),將成長性原則作為路徑與方法,同時要關(guān)注兒童的藝術(shù)滋養(yǎng),將審美性原則作為情境建構(gòu)的形式與功能[7]88。從美育視角來看,情境建構(gòu)所兼容的忠實(shí)性、成長性和審美性三原則,是將與教材內(nèi)容相聯(lián)系的教育目的與作為生命主體的兒童成長發(fā)展,統(tǒng)整于“無目的”的審美性原則中。這既體現(xiàn)了對“和實(shí)生物”“無用之用”等中華傳統(tǒng)美育思想的傳承,也體現(xiàn)了對無目的的合目的性或有目的的無目的性這一現(xiàn)代美學(xué)原則的借鑒。審美是由知解力和想象力的協(xié)調(diào)而產(chǎn)生的愉快,正因?yàn)槊烙且环N通過情感體悟?qū)ο蟮慕逃绞剑堑於ㄔ诳鞓返那楦谢A(chǔ)上,情境教學(xué)中的審美性原則才會發(fā)揮出聯(lián)結(jié)、貫通和融合作用,使遵循三原則的情境建構(gòu)得以抵達(dá)統(tǒng)整之境,從而在情境教學(xué)中有效發(fā)揮美育功能。

    美育也可超越情境教育理論所預(yù)設(shè)的教師、教材和教法等限制,將情境教育思想和教育模式,納入比學(xué)校美育、家庭美育更為廣泛的社會美育活動中,將以美育為肌理和效能的情境教育思想,融入大美育的理論建設(shè)與實(shí)踐創(chuàng)新中,以情境美育助力美育理論范式與實(shí)踐形態(tài)的創(chuàng)新性推進(jìn),從而激活美育學(xué)科,使之成為更具生命底色的鮮活表達(dá)。

    參考文獻(xiàn):

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    責(zé)任編輯:丁偉紅

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