基于成果導向理念，以問題為先導結合以團隊為基礎的教學法在臨床護理解剖學中的實踐*

杜 娟 何從軍 尼春萍 鄭文凱 張 曼 衡春妮

（1 空軍軍醫(yī)大學護理系，西安 710032；2 新疆科技學院，庫爾勒 841000； 3 內(nèi)蒙古醫(yī)科大學基礎醫(yī)學院，呼和浩特 010110； 4 空軍軍醫(yī)大學唐都醫(yī)院內(nèi)分泌科，西安 710038）

護理學專業(yè)是體現(xiàn)實踐應用能力最強的醫(yī)學專業(yè)之一，護理操作技術的實現(xiàn)大多建立在臨床護理解剖學基礎之上。傳統(tǒng)教學模式往往以知識講解為主，無法使學生深入理解，影響教學質(zhì)量，因此探索新的教學模式迫在眉睫。目前成果導向教育（outcome-based education，OBE）強調(diào)以學生為主體，反向設計教學環(huán)節(jié)，具有重要的現(xiàn)實意義[1]。以問題為先導的臨床醫(yī)學教學模式（problem-originated clinical medical curriculum，PCMC）是以臨床典型病例為載體、問題為先導的啟發(fā)式臨床醫(yī)學教學模式，注重課程教學的整體性、實踐性及社會性[2]，得到了國際上的普遍認可。以團隊為基礎的學習（team-based learning，TBL）是一種有助于促進學習者培養(yǎng)團隊協(xié)作精神，注重人的創(chuàng)造性、靈活性與實踐特點的新型成人教學模式[3]。目前基于OBE理念的PCMC結合TBL教學在具體課程教學上的應用報道較少，因此本研究旨在分析基于OBE理念的PCMC結合TBL教學法對提高護理學生的自主學習能力和評判性思維能力的效果，并與傳統(tǒng)教學法進行對比，為該教學模式在高校護理教育中的應用探索出一條新途徑。

1 研究對象和方法

1.1 研究對象

選取西安某高校護理系2020級護理專業(yè)專升本6個班學生作為研究對象，其中1、2、3班共147人作為一班，4、5、6班共148人作為二班，通過隨機抽簽法，二班為對照組，一班為實驗組。其中實驗組男生20名，女生127名；對照組男生23名，女生125名，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.638）。

1.2 對照組教學方法

臨床護理解剖學課程教學計劃總學時為64學時，其中理論授課32學時，實驗32學時。

采用傳統(tǒng)教學模式對臨床護理解剖學進行教學：教師首先集中講解臨床護理解剖相關理論知識后分組實驗課，課程結束前教師點評，做相關核心內(nèi)容總結，安排課后作業(yè)。

1.3 實驗組教學方法

采用基于OBE理念的PCMC結合TBL教學模式，具體實施方法如下。

1.3.1 預期學習產(chǎn)出 教學組根據(jù)最新專升本護理人才培養(yǎng)方案，明確學生最終學習效果。以肌內(nèi)注射為例，能力目標是掌握肌內(nèi)注射的部位，明確肌肉的毗鄰關系；技能目標是能夠正確執(zhí)行肌內(nèi)注射；情感目標是在執(zhí)行肌內(nèi)注射時注重人文關懷，培養(yǎng)學生愛傷觀念。

1.3.2 實現(xiàn)學習產(chǎn)出 在教學設計上始終遵循以學生為中心，通過目標引導、合作探究、任務驅動等，致力于激發(fā)學生的內(nèi)在潛力，引導其更好地自主學習和深度思考，培養(yǎng)創(chuàng)新能力、溝通合作能力以及分析、解決問題能力。

1.3.2.1 課前準備 教師根據(jù)教學大綱、教材、實訓教程所需和學生學情進行備課。課前需將本次課程內(nèi)容通過微信群告知學生（以肌內(nèi)注射為例，教師提出思考問題：①可在哪些肌肉部位進行肌內(nèi)注射？②這些肌肉的形態(tài)、位置、起止點、作用及血管神經(jīng)分布如何？③注射部位如何選擇？等）。學生針對教師提出的思考題，查閱資料，自主學習；并要求學生上課前一天前往解剖實驗室提前研習。

1.3.2.2 課中點撥 首先，由教師向學生講明本次課程的學習目的、方法和要求，教師通過多媒體、手持標本或模型配合掛件圖對本次課程核心內(nèi)容作簡明扼要的精講。然后將學生以6～8人為1組進行小組討論，教師巡回指導。接著，以典型臨床肌內(nèi)注射案例為引導，進行肌內(nèi)注射操作練習。操作結束后小組長匯報，教師點評，作為平時成績的考核依據(jù)。最后教師對知識點進行梳理總結，布置課后作業(yè)。

1.3.2.3 課后鞏固拓展 學生通過線上線下相結合按時完成課后作業(yè)。制作與學習要點相關的小視頻，思維導圖，參加解剖學知識競賽，全身肌肉繪畫大賽等幫助學生在趣味中完成知識內(nèi)化吸收、能力提升和素質(zhì)養(yǎng)成，引導學生學以致用。1.3.3 評價學習產(chǎn)出 在以上各環(huán)節(jié)中，設置案例討論、拓展活動等，適時合理地融入思想道德教育培養(yǎng)學生科學認真的學習態(tài)度、嚴謹?shù)奶骄烤窈土己玫膼蹅^念。遵循OBE持續(xù)改進的思想，定期反饋評價，不斷調(diào)整完善PCMC結合TBL教學設計。

1.4 評價指標

1.4.1 成績考核 在課程結束后，實行教考分離，任課老師不進行出題和改卷。出題根據(jù)教學大綱，采取統(tǒng)一命題的方式對2組學生關于護理解剖學的相關操作和理論知識進行考核，滿分各100分。

1.4.2 自主學習能力測評 采用林毅等編制《護理專業(yè)大學生自主學習能力測評量表》[4]，該量表共28個條目3個維度，分別是：自我管理能力（10個條目）、信息能力（11個條目）和學習合作能力（7個條目），采用Likert 5級計分法，正向陳述題依照完全符合～完全不符合（5分～1分）程度遞減，反向陳述題得分完全相反。得分范圍28～140分，得分越高表示自主學習能力越強，在本研究中量表Cronbach’s a系數(shù)為0.855。

1.4.3 評判性思維能力測評 采用彭美慈等研制的評判性思維能力測量表[5]，共有70個條目，包含7個維度，分別為尋求真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度（各10個條目）。其中30個條目正向計算分數(shù)，40個條目負向計算分數(shù)。采用Likert 6級計分法，每個維度最低得分為10 分，最高得分為60分，總分為70～420分，得分越高，評判性思維能力越強。本研究中量表的Cronbach’s a系數(shù)為0.902。

1.4.4 自制教學評價問卷 包括教學安排合理性、教學滿意度、增強團隊協(xié)作能力、提高發(fā)現(xiàn)和解決問題能力等4項內(nèi)容。每個問題設計5個備選答案，從“完全不贊同”到“完全贊同”分別計1～5分，要求必須選擇其中一項。

于教學前和教學后采用量表對2組學生進行學習效果評價。采用不記名問卷調(diào)查方式，由學生獨立填寫，當場收回。

1.5 統(tǒng)計學處理

采用SPSS 25.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行分析，采用K-S檢驗，獨立樣本t檢驗進行分析。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

本研究共發(fā)放問卷295份，回收有效問卷295份，回收率100%。

2.1 2組學生期末理論、操作考核成績比較

結果顯示，實驗組理論和操作考核成績得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）（表 1）。

表1 2組護理學生期末成績得分比較（±s）

表1 2組護理學生期末成績得分比較（±s）

**P＜0.01 vs 對照組

組別期末理論考試成績操作考試成績對照組79.53±5.8779.40±6.48實驗組84.12±4.88**85.14±3.42**

2.2 2組學生自主學習能力比較

教學前，2組學生自主學習能力總分及各維度得分比較差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。教學后，實驗組學生自主學習能力總分及各維度得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）（表 2）。

表2 2組護理學生自主學習能力得分比較（±s）

表2 2組護理學生自主學習能力得分比較（±s）

*P＜0.05，**P＜0.01 vs 對照組

測評時間組別自我管理能力信息能力學習合作能力總自主學習能力教學前 對照組29.89±4.0333.23±5.6120.95±2.8185.98±10.92實驗組30.03±3.5933.94±4.1821.06±2.7886.39±9.62教學后 對照組31.14±3.7233.76±3.9621.63±2.6186.54±7.49實驗組32.46±4.04**36.66±5.04**22.51±3.50*91.65±10.89**

2.3 2組學生評判性思維能力比較

教學前，2組學生評判性思維能力總分及各維度得分比較差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。教學后，實驗組尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評判性思維的自信心和求知欲維度得分高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）；2組認知成熟度得分比較無差異（P＞0.05）（表3）

表3 2組護理學生評判性思維得分比較（±s）

表3 2組護理學生評判性思維得分比較（±s）

*P＜0.05，**P＜0.01 vs 對照組

測評時間組別尋找真相開放思想分析能力系統(tǒng)化能力批判思維自信心求知欲認知成熟評判性思維總分教學前對照組33.83±5.4134.81±3.5338.04±5.4034.52±3.8137.61±4.6937.57±5.1032.74±4.03249.12±14.43實驗組34.11±5.1334.48±4.0938.93±4.9435.08±3.1237.61±4.7937.99±4.2133.65±6.28251.85±12.84教學后對照組34.07±3.9435.90±4.0438.86±4.6834.99±4.0838.72±4.9039.89±5.7234.38±6.03256.80±16.57實驗組35.62±5.38*38.26±4.49**40.88±5.27**37.20±5.40**40.63±6.02*41.66±6.06*34.76±5.40269.00±24.11**

2.4 2組學生教學評價得分比較

教學后，實驗組學生認為教學安排更合理、教學滿意度更高，并認為該種教學模式有利于提高團隊合作能力和發(fā)現(xiàn)、解決問題能力（P＜0.05）（表4）。

表4 2組護理學生學習成效和教學評價得分比較（±s）

表4 2組護理學生學習成效和教學評價得分比較（±s）

*P＜0.05，**P＜0.01 vs 對照組

組別教學安排合理性教學滿意度團隊合作能力發(fā)現(xiàn)和解決問題能力對照組3.21±1.013.45±0.853.03±0.993.20±1.06實驗組3.49±0.81*3.73±0.80*3.61±0.89**3.75±0.85**

3 討論

本研究基于OBE理念的PCMC結合TBL教學模式，發(fā)現(xiàn)實驗組護理學生的自主學習能力、評判性思維能力以及教學后護理學生的學習成效、期末理論及操作考試得分均顯著高于對照組學生，同Burgess等[6]研究結果類似。近年來，隨著護理學科的快速發(fā)展，具備高水平的自主學習能力不僅有助于提升學生自我價值感，且對個人和學科發(fā)展具有積極作用[7]。基于OBE理念的PCMC結合TBL這種新型教學模式，成果作為導向，以學生為中心，通過科學引導，以臨床護理解剖學經(jīng)典案例情景導入，小組圍繞案例護理問題進行設計，增加學生在教學過程中參與感，激發(fā)其內(nèi)在學習潛力[8]；PCMC結合TBL教學可以讓學生通過查找資料、小組討論等方法，最后解決問題、總結問題來培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。這種教學模式還有助于提高學生系統(tǒng)化能力以及評判性思維能力，增加學生學習興趣[9]。由此表明，基于OBE理念的PCMC結合TBL教學模式應用在臨床護理解剖學教學的教學效果得到顯著提高。

但同時本研究也提示，實驗組的教學模式較傳統(tǒng)教學模式在整個教學過程中，需要教師和學生投入更多的精力和時間。如后續(xù)開展相關研究或實際應用時需要教師和學生全程主動參與其中，并且確保課前-課中-課后各個環(huán)節(jié)有效落實才能取得預期的效果。