“雙減”政策背景下教師專業(yè)發(fā)展的機遇與風(fēng)險

基金項目：江蘇省研究生科研與實踐創(chuàng)新計劃項目“中小學(xué)教師情緒勞動策略與主觀幸福感關(guān)系研究——基于心理資本的調(diào)節(jié)作用”（KYCX23＿1579）。

摘" 要：“雙減”政策的提出對優(yōu)化教育生態(tài)具有重要的價值和意義，本文首先闡明“雙減”政策給教師的專業(yè)發(fā)展提供的新機遇；其次，指出“雙減”政策會對教師發(fā)展造成的風(fēng)險，導(dǎo)致教師專業(yè)認同危機，引發(fā)教師情緒異化；最后，提出化解風(fēng)險及把握機遇的發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策；教師專業(yè)發(fā)展；機遇；風(fēng)險

努力培養(yǎng)造就一大批一流教師，不斷提高教師隊伍整體素質(zhì)，是當(dāng)前和今后一段時間我國教育事業(yè)發(fā)展的緊迫任務(wù)。由此可見，教師隊伍的培養(yǎng)是推動學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展的重要條件。教師隊伍的建設(shè)需要聚焦教師專業(yè)發(fā)展的真實樣態(tài)。在傳統(tǒng)教育理念的影響下，教師的教育教學(xué)工作負擔(dān)沉重，這在很大程度上制約了其專業(yè)發(fā)展。“雙減”政策通過將校內(nèi)作業(yè)負擔(dān)與校外培訓(xùn)負擔(dān)的聯(lián)合治理，建設(shè)了校內(nèi)外雙管齊下的“減負”之路。這不僅減輕了教師、學(xué)生的負擔(dān)，也給教師專業(yè)發(fā)展帶來新的機遇和挑戰(zhàn)。本文從機遇和風(fēng)險的角度出發(fā)，剖析影響教師專業(yè)發(fā)展的原因，提出有效的把握機遇、化解風(fēng)險治理策略，以期在“雙減”政策背景下促進教師專業(yè)發(fā)展。

一、“雙減”政策為教師專業(yè)發(fā)展提供新的機遇

“減負”即減輕中小學(xué)生過重的學(xué)業(yè)負擔(dān)，這一直是我國教育改革與發(fā)展關(guān)注的焦點問題，也是全社會關(guān)注的熱點話題。有學(xué)者提出，以往的“減負”未能取得顯著成效的重要原因是，在社會經(jīng)濟教育全方位快速發(fā)展過程中，傳統(tǒng)的教育觀念、教育體系、教育模式等尚未發(fā)生根本性變化。［1］在過去的一段時期，受應(yīng)試教育的影響，學(xué)校一味地追求高效率，出現(xiàn)一批“高考工廠”，學(xué)生負擔(dān)過重，教師疲憊不堪，形成一種極其不良的失衡的教育生態(tài)。馬克斯·韋伯（Max Weber）形象地將該特征概括為“鐵籠”，并指出“工具理性大行其道”，壓倒價值理性的本質(zhì)。［2］當(dāng)前，社會進入了倡導(dǎo)價值理性的新時代，人民群眾對教育的需求已經(jīng)不僅是“有學(xué)上”的機會滿足，而是“上好學(xué)”的選擇要求。但現(xiàn)實中的教育模式卻未發(fā)生根本性變革，無法滿足“上好學(xué)”的選擇要求。傳統(tǒng)教育體系的局限日益凸顯，亟待做出改變?！半p減”政策直面當(dāng)下教育困境，降低工具理性的影響，將育人目標鎖定在促進學(xué)生健康成長，創(chuàng)建積極和諧的教育生態(tài)?！半p減”政策以教師個體價值回歸為出發(fā)點，構(gòu)建積極的教師心理發(fā)展新樣態(tài)。這是對深化教育領(lǐng)域改革最有強有力的回答。而教師是“雙減”政策的關(guān)鍵執(zhí)行者，“雙減”政策為教師專業(yè)發(fā)展提供新的機遇。

（一）重構(gòu)專業(yè)知能體系

聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位之建議書》中確立了教師具有專業(yè)的地位，明確了教師的專業(yè)素養(yǎng)包括專業(yè)知識、能力、精神及態(tài)度，即教師的專業(yè)知能體系?！半p減”政策落地后，學(xué)生從校外培訓(xùn)和作業(yè)中解脫，課堂作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主陣地的重要性也不言而喻。教師作為學(xué)校教育的關(guān)鍵角色，要在有效的課堂時間里“提質(zhì)增效”。這需要教師發(fā)揮自身的專業(yè)優(yōu)勢，不斷提升教育教學(xué)基本功，優(yōu)化教學(xué)模式，提升課堂教學(xué)效率，引領(lǐng)課堂教學(xué)實踐，以確保“雙減”政策的貫徹。此外，要想減輕學(xué)生作業(yè)負擔(dān)，教師應(yīng)不斷提升自身的評價素養(yǎng)，充分認識作業(yè)的概念、本質(zhì)、作用與意義，充分發(fā)揮作業(yè)作為課堂測評的主要方式在檢測教學(xué)效果、精準分析學(xué)情、改進教學(xué)方法等方面的積極作用［3］，增進課堂作業(yè)的分層化、彈性化與自主性設(shè)計，提高作業(yè)設(shè)計和管理能力。

（二）增強自身專業(yè)情感

“雙減”政策聚焦教師專業(yè)情感成長，助力教師幸福體驗提升。就大部分中小學(xué)教師而言，在教育教學(xué)活動中實現(xiàn)自我價值、充實精神生活，是增強其自身專業(yè)情感的重要因素。馬克思指出，勞動是人的自我表現(xiàn)，在這一真正的活動過程中，人使自己得到了發(fā)展，是人的能力的一種有意義的表現(xiàn)，因而勞動就是享受。［4］人本主義心理學(xué)家馬斯洛認為，人的最高需要是自我實現(xiàn)。相較于物質(zhì)報酬，在工作中滿足自我發(fā)展的需要更有利于達到自我和諧。在“雙減”政策背景下，教育本質(zhì)的回歸增加了教師和學(xué)生之間的互動交流，讓教師真正體味到專業(yè)價值和專業(yè)幸福，使教師能成為“四有好教師”，真正成為學(xué)生發(fā)展引路人。在教育工作中，如果教師能夠克服教學(xué)工具價值觀，以真情實感對待教學(xué)，便能夠體驗到教育的真正樂趣。學(xué)者檀傳寶在提及“教師幸?！睍r指出，教師的幸福是教師在自己的教育工作中自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)。［5］教師的自身專業(yè)情感是個體的內(nèi)在情感體驗，教師應(yīng)著眼于個體專業(yè)成長需求，在教育教學(xué)中不斷發(fā)展自己、肯定自己，以獲得真正意義上的幸福。

（三）提高教師的專業(yè)地位

在“雙減”政策背景下，尊師重教的學(xué)風(fēng)和教師的教育主導(dǎo)地位進一步得到認同與鞏固，學(xué)校、家庭、社會協(xié)同育人，形成了教育合力的良好教育生態(tài)。在解讀《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》時，多位專家一致認為落實“雙減”政策需要政府、學(xué)校、家庭、社會等多方協(xié)同、統(tǒng)籌推進、共同治理，還要明確各主體的責(zé)任和邊界，各司其職、各負其責(zé)。教師的專業(yè)成長與其所在的學(xué)校、社會是協(xié)同發(fā)展的，家、校、社共育的發(fā)展新樣態(tài)可以有效鞏固教師專業(yè)地位。因此，學(xué)校應(yīng)充分借助外部資源，與家長和社會建立廣泛聯(lián)系與交流機制，協(xié)同營造教師高質(zhì)量發(fā)展的教育環(huán)境，以此促進教師個體社會良性互動，提升教師專業(yè)地位，共同塑造積極的基礎(chǔ)教育生態(tài)。

二、“雙減”政策對教師專業(yè)發(fā)展帶來的風(fēng)險

“雙減”政策為教師發(fā)展提供機遇的同時，也可能為教師專業(yè)發(fā)展帶來一定的風(fēng)險。

（一）教師專業(yè)認同危機

教師專業(yè)認同包含情感成分，是教師對專業(yè)價值的肯定性評價及積極的主觀心理體驗。專業(yè)認同危機是個體生存與發(fā)展中不可避免的問題。教師專業(yè)的特殊性決定了其專業(yè)發(fā)展與實踐中充滿諸多認同危機。

1. 教師面臨多樣化需求挑戰(zhàn)，不斷動搖專業(yè)認同感

“雙減”政策強調(diào)要建立以學(xué)生為中心的現(xiàn)代化教育體系，解放教育觀念，改變傳統(tǒng)的教育觀，建設(shè)高質(zhì)量教育體系，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展模式。在這種形勢下，“雙減”政策對教師的專業(yè)認同感提出了很大的挑戰(zhàn)。例如作為校內(nèi)教育教學(xué)的重要延伸環(huán)節(jié)，延時服務(wù)不僅使教師面臨工作任務(wù)增加的風(fēng)險，還要求教師加強基本托管服務(wù)中的作業(yè)管理能力。此外，教師還應(yīng)發(fā)揮創(chuàng)造性，組織豐富多彩的興趣小組或社團活動，以在滿足學(xué)生多樣化需求的基礎(chǔ)上，增強延時服務(wù)的吸引力，增加素質(zhì)拓展的有效性。如果教師的知識體系無法滿足這種多樣化需求，就將導(dǎo)致其專業(yè)認同危機，使教師的社會認同逐步減弱，進而影響到教師的自我認同。教師對個體職業(yè)內(nèi)在的基本需求無法得到滿足，動機內(nèi)化的過程受到阻礙，就無法將教師這一角色內(nèi)化于自身角色中。教師個體會將自己視為“邊緣”教師群體中的一員，在缺乏有效的社會支持網(wǎng)絡(luò)中逐漸迷失自我歸屬感，最終導(dǎo)致教師的自我同一性逐漸不平衡，自我價值感的建構(gòu)變得模糊不清，自我歸屬感迷失。

2. 教師專業(yè)自主權(quán)被削弱，進一步扭曲教師專業(yè)認同

教師專業(yè)自主權(quán)是衡量教師專業(yè)化水平的一項重要指標，“承認教師職業(yè)的專業(yè)化，究竟意味著什么呢？意味著我們不應(yīng)該僅僅用一種傳統(tǒng)的‘能者為師’的眼光來看待教師的工作，而應(yīng)該從‘專門職業(yè)’的高度來審視這一工作”［6］。教師擁有專業(yè)自主權(quán)，不僅有助于教師更好地開展日常工作，而且能更好地為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)服務(wù)，促進學(xué)生的全面發(fā)展、主動發(fā)展、特長發(fā)展與健康發(fā)展，保障每位學(xué)生因材施教的權(quán)利，努力把學(xué)生培養(yǎng)為德智體美勞全面發(fā)展的建設(shè)者與接班人。當(dāng)前，教師工作的自主性沒有得到足夠尊重，反而受到多方面因素的干預(yù)和監(jiān)控。教師更多的是政策的被動接納者，長此以往，教師可能會形成“風(fēng)險規(guī)避的職業(yè)行為”，即在教育教學(xué)活動中的“形式順從”［7］。此外，校外培訓(xùn)減負導(dǎo)致課后的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)壓力不斷向教師轉(zhuǎn)移，教師不斷感受到來自社會各界的壓迫感和束縛感，專業(yè)自主性被削弱，教師對職業(yè)的歸屬感也不斷被消磨，這進一步扭曲了教師專業(yè)認同。

（二）引發(fā)教師情緒異化

教育的異化讓教師對秉持的教育信念產(chǎn)生迷思和動搖，引發(fā)教師產(chǎn)生情緒異化。

1. 社會的過度期望，間接引發(fā)教師情緒異化

“雙減”政策實施后，社會各界對教師的過度期望不利于教師專業(yè)發(fā)展。社會對教師的期望，本質(zhì)上是對教師提出“應(yīng)該”做什么的要求。

但是這種“應(yīng)該”應(yīng)是有限度的，而不能以扭曲教師自我認同和自我完善為基礎(chǔ)。“雙減”政策背景下，工作與生活的邊界模糊逐漸成為教師的常態(tài)。明慶華、程斯輝在談?wù)摗白鳛椤恕慕處煛睍r指出，在傳統(tǒng)文化觀念的影響下，學(xué)校的管理者，甚至是整個社會，已不把教師當(dāng)成普通的“人”，而是將其視為高高在上的“圣人”“完人”。［8］社會對教師的高標準、高期待，讓教師不得不承載起“生命不能承受之重”，使得教師的本真不斷被壓抑。在“圣人”人格的無形壓迫下，教師的社會價值被過分重視乃至無限化，主體價值卻缺乏尊重與認同。假借抽象的道德規(guī)范上界定教師應(yīng)做之事的職責(zé)泛化現(xiàn)象，其本質(zhì)是社會各界對教師的過度期望。這種過度期望導(dǎo)致教師所承受的負擔(dān)日漸增加，教師專業(yè)發(fā)展也無從談起。

2. 教師情緒勞動受到忽視，加劇教師情緒的異化

教師情緒勞動是教師根據(jù)規(guī)范的條文和教師職業(yè)的角色期待，通過一定的心理努力抑制、產(chǎn)生、管理和表現(xiàn)情緒。在學(xué)校組織情境背景下，教師的情緒勞動往往受到忽視?！半p減”政策背景下，教師需要遵循兩類情感規(guī)則：一類是各類教育制度和規(guī)范中規(guī)定的教師所應(yīng)遵守的條例，即外部情感規(guī)則；另一類是教師內(nèi)心所認同的教育信念和職業(yè)守則，即內(nèi)部情感規(guī)則，如有教無類、因材施教等。在教育教學(xué)情境中，教師時常面臨組織的外部情感規(guī)則與教師個體的內(nèi)在情感規(guī)則產(chǎn)生矛盾的情境。而大部分教師在面對兩難情境時，往往未能及時得到組織的重視與幫助，因此選擇默默忍受、獨自消化，這加重了情緒負擔(dān)。組織支持對教師情緒狀態(tài)十分重要，教師對組織是否支持其專業(yè)發(fā)展、是否關(guān)注其幸福感具有主觀感知。當(dāng)組織要求與教師情緒不一致的情況長期存在，且教師的情緒困擾得不到外界組織的重視與幫助時，教師便容易出現(xiàn)情緒失調(diào)現(xiàn)象，即教師感受的情緒與外界需要的情緒產(chǎn)生差異，加劇教師情緒的異化。“雙減”政策背景下，隨著教師負擔(dān)的增加，教師情感問題愈加凸顯，教師出現(xiàn)煩躁、抑郁、焦慮、工作倦怠等消極情緒頻次也隨之增加。其根本原因是教師的情緒勞動受到忽視且又未能采用合適的情緒勞動策略來調(diào)節(jié)工作情緒。這加劇了教師的情緒異化。

三、化解風(fēng)險及把握機遇的發(fā)展路徑

為規(guī)避影響教師專業(yè)發(fā)展的風(fēng)險，促使教師利用“雙減”政策機遇促進自身專業(yè)發(fā)展，本文提出以下三方面的發(fā)展路徑。

（一）加強“雙減”政策學(xué)習(xí)，重構(gòu)專業(yè)素養(yǎng)體系

“雙減”政策落地后，教師應(yīng)不斷加強學(xué)習(xí)，熟知政策內(nèi)容，明確“雙減”政策賦予教師教育教學(xué)的新目標和新要求。根據(jù)這些目標要求，教師應(yīng)積極吸納新理念與知識，提高專業(yè)能力，提高職業(yè)素養(yǎng)，重構(gòu)教育教學(xué)知能、情感體系，為“雙減”政策下教育教學(xué)的“提質(zhì)增效”打下堅實的專業(yè)保障。此外，教師身份認同是教師認知、學(xué)習(xí)與提升的基礎(chǔ)和前提，是教師綜合素養(yǎng)建構(gòu)的具身條件（身體和心理），穩(wěn)定而強有力的教師身份認同是課堂教學(xué)質(zhì)量的重要保障。［9］促進教師身份認同，需要和諧包容的社會文化環(huán)境及良好健康的教育生態(tài)。促進教師身份認同，提升其專業(yè)素養(yǎng)，有助于教師成為推動“雙減”政策實施的有力保證，助推新時代教育家型教師的自我建構(gòu)與自主發(fā)展。

（二）回歸教育教學(xué)本真，提升教師專業(yè)情懷

促進教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)利用“雙減”政策契機，深化教育教學(xué)改革，回歸教育教學(xué)本真，提升教師專業(yè)情懷。學(xué)校應(yīng)堅持以師為本，發(fā)揮教師的專業(yè)積極性，尊重教師的專業(yè)創(chuàng)造性，激發(fā)教師的教學(xué)熱情，為教師專業(yè)發(fā)展提供一個愉悅的工作環(huán)境，真正使教師愛教、樂教、善教。社會要增加對教師生命價值的情感關(guān)懷，營造尊師重教的社會風(fēng)氣，為教師提供良好的工作環(huán)境，為教師的真情實感提供土壤。教師只有從情緒偽裝中跳出來，教師的教學(xué)熱情才能得以持續(xù)，課堂上積極活躍的氛圍才能得以實現(xiàn)。當(dāng)然，教師自身也要不斷追尋教育的生命價值，堅守教書育人的信念與理想，將專業(yè)情懷與專業(yè)發(fā)展相融合，彰顯教師生命價值的厚度。

（三）明確教師職責(zé)邊界，減輕教師工作負擔(dān)

“雙減”政策的目的是減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)，但也絕不應(yīng)因此增加教師工作負擔(dān)。教師負擔(dān)增加必然導(dǎo)致學(xué)生課業(yè)壓力增加，這樣必然違背“雙減”政策的初衷。因此，“后雙減”時代應(yīng)堅持“有所為有所不為”，明確界定教師的工作職責(zé)，明晰邊界，合理分工，保障待遇。此外，在明確教師職責(zé)的基礎(chǔ)上，學(xué)校要進一步開展教師工作負擔(dān)水平的測算工作，確保教師工作職責(zé)的合理化、明確化，以消除教師在面對“雙減”政策時的負面心態(tài)，使教師不忘教育教學(xué)初心，牢記教書育人使命，在回歸中重新追尋自我認同和自我完善，塑造促進學(xué)生健康成長的良好基礎(chǔ)教育生態(tài)。

四、結(jié)語

“雙減”政策的提出立足重塑基礎(chǔ)教育良好生態(tài)，對于建設(shè)高質(zhì)量教師教育體系具有重要意義?！半p減”政策為教師專業(yè)發(fā)展提供新的方向和路徑，但我們也要清醒地認識到其對教師發(fā)展可能造成的風(fēng)險，積極探尋化解風(fēng)險及把握機遇的發(fā)展路徑，以更好地促進教師專業(yè)發(fā)展。

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