工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式在高職高專思政課教學(xué)中的應(yīng)用

摘 要：近年來(lái)，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式廣泛應(yīng)用于職業(yè)教育，使諸多高職高專院校取得了專業(yè)發(fā)展和課程建設(shè)方面的突破。在高職高專思政課教學(xué)中運(yùn)用工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式，應(yīng)深入分析工作過(guò)程系統(tǒng)化的科學(xué)內(nèi)涵、運(yùn)作機(jī)制、運(yùn)用價(jià)值和設(shè)計(jì)原則，從典型任務(wù)篩選、行為領(lǐng)域歸納、學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化和教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)等維度探索思政課教學(xué)工作過(guò)程系統(tǒng)化路徑。

關(guān)鍵詞：工作過(guò)程系統(tǒng)化；課程開(kāi)發(fā)范式；高職高專思政課

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：0450-9889（2024）15-0008-07

自從德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育模式引入我國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)改革掀起了一股熱浪，而更適合我國(guó)高職教育實(shí)際情況的工作過(guò)程系統(tǒng)化理論也在職業(yè)教育界專家、學(xué)者的思考和探索中應(yīng)運(yùn)而生，并通過(guò)數(shù)十載的理論研究與實(shí)踐探索取得了豐碩成果，不僅幫助諸多高職高專院校建設(shè)了一系列龍頭專業(yè)和精品課程，而且為高職高專院校教學(xué)改革開(kāi)辟了一條迭代教學(xué)理念、重塑課程結(jié)構(gòu)、提升教學(xué)質(zhì)量的道路。本文以思想道德與法治課程為例，探索工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式在高職高專思政課建設(shè)中的應(yīng)用價(jià)值與實(shí)施方法。

一、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的科學(xué)內(nèi)涵與運(yùn)作機(jī)制

（一）工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的科學(xué)內(nèi)涵

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式是德國(guó)“雙元制”教育理論與我國(guó)高等職業(yè)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的本土化形態(tài)，其全稱為“基于開(kāi)放性參照系和交互耦聯(lián)的雙系統(tǒng)化工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)范式”，英文為“The Curriculum Design Paradigm for（Based on）Open Reference Frame and Cross-coupling Dual Systematized Working Process”。［1］工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式根據(jù)時(shí)間跨度、特點(diǎn)表征、功能性質(zhì)、實(shí)施主體等維度不同而具備雙重子系統(tǒng)，一是典型性工作過(guò)程系統(tǒng)，是對(duì)工作流程和職業(yè)行為進(jìn)行抽象化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、可遷移化的處理和提升后，形成具有教育功能和行業(yè)特色的工作過(guò)程系統(tǒng)；二是普適性工作過(guò)程系統(tǒng)，即大部分行為主體在開(kāi)展工作時(shí)基本會(huì)遵循的“咨詢、計(jì)劃、決定、實(shí)施、檢查、評(píng)估”六步行為系統(tǒng)。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式主要通過(guò)典型性工作過(guò)程系統(tǒng)與普適性工作過(guò)程系統(tǒng)互相配合、交互耦聯(lián)加以實(shí)施。

（二）工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的運(yùn)作機(jī)制

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的運(yùn)作機(jī)制和原理與人類行為模式的協(xié)同法則類似。展現(xiàn)行為層面、顯性行為的典型性工作過(guò)程系統(tǒng)與覆蓋心理層面、隱性機(jī)制的普適性工作過(guò)程系統(tǒng)各有優(yōu)勢(shì)與弊端，它們單獨(dú)運(yùn)作都無(wú)法支持行為主體積極主動(dòng)、完整快捷地完成工作任務(wù)，只有在兩者協(xié)同合作的情況下，行為主體才有可能以最短路徑、最高效率和最佳狀態(tài)完成工作任務(wù)。因此，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式既是工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)基本原理和運(yùn)作機(jī)制，也是確保學(xué)習(xí)者能夠在具有高度共性的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化課程中獲得個(gè)性化的感官體驗(yàn)和較高學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵所在。

二、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式在高職高專思政課中的應(yīng)用價(jià)值

（一）學(xué)科邏輯向行動(dòng)邏輯的思維轉(zhuǎn)變助力課程自我革新

學(xué)科體系和工作過(guò)程是構(gòu)建課程知識(shí)體系和教學(xué)組織架構(gòu)的兩大類參照系。前者關(guān)注知識(shí)的生成邏輯和存儲(chǔ)思路，后者注重知識(shí)調(diào)動(dòng)和行為路徑。學(xué)科邏輯作為推動(dòng)我國(guó)教育領(lǐng)域發(fā)展的主流教育觀念和重要教學(xué)思想，曾在學(xué)科建設(shè)和課程開(kāi)發(fā)中獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷。以往很多課程建設(shè)者認(rèn)為“只有在學(xué)科體系的結(jié)構(gòu)框架下，知識(shí)才是有序的”［2］。然而，經(jīng)過(guò)抽象化加工、結(jié)構(gòu)化處理后，學(xué)科邏輯知識(shí)體系呈現(xiàn)出明顯的堆棧式、倉(cāng)儲(chǔ)式特點(diǎn)，與行為邏輯教學(xué)形成的直接記憶和行為經(jīng)驗(yàn)相比，在知識(shí)的使用、遷移、調(diào)度路徑和行為生成上存在明顯短板。而作為典型的依據(jù)學(xué)科知識(shí)邏輯和思維邏輯開(kāi)發(fā)的思政課程，因理論化程度較高、學(xué)科化痕跡過(guò)重、知識(shí)組織方式僵化等問(wèn)題而被長(zhǎng)期詬病。以行為邏輯養(yǎng)成和操作能力提升為導(dǎo)向的工作過(guò)程系統(tǒng)化理論為思政課的自我革新提供了突破的可能。典型性工作過(guò)程能夠從人類思維模式和行為規(guī)律的視角重塑課程結(jié)構(gòu)框架、重組知識(shí)層級(jí)關(guān)系，促進(jìn)課程的頂層設(shè)計(jì)由學(xué)科體系向行動(dòng)體系轉(zhuǎn)變；普適性工作過(guò)程能夠從學(xué)習(xí)者的知識(shí)提取規(guī)律和記憶形成路徑的角度優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)流程、簡(jiǎn)化實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的步驟，促進(jìn)教學(xué)行為向?qū)W習(xí)行為轉(zhuǎn)化。在高職高專思政課中應(yīng)用工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式，雙系統(tǒng)的交互耦聯(lián)機(jī)制塑造了思想政治教育與專業(yè)啟蒙相互滲透、靜態(tài)知識(shí)學(xué)習(xí)與動(dòng)態(tài)行為養(yǎng)成相得益彰、個(gè)人品德培養(yǎng)與職業(yè)能力提升交相輝映的思政課跨界形態(tài)，以獨(dú)特的視角和全新的方向?qū)で笏颊n的自我革新之道，讓傳統(tǒng)的學(xué)院派、學(xué)科化課程煥發(fā)新的生機(jī)與活力。

（二）道德教育與專業(yè)教育的多維融合賦能育人機(jī)制重塑

受學(xué)科背景、課程屬性等因素影響，高職高專院校的思政課教學(xué)存在理論屬性意味濃、理實(shí)一體化難度大等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，這在一定程度上造成了課程思政與思政課程協(xié)同育人效果不佳的局面。2016年，《教育部辦公廳關(guān)于做好〈高等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)〉修（制）訂工作的通知》（教職成廳函〔2016〕46號(hào)）中強(qiáng)調(diào)要“合理確定公共基礎(chǔ)課和專業(yè)課的結(jié)構(gòu)比例，著力培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)精神和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力”。可見(jiàn)，構(gòu)建思想政治教育與專業(yè)教育同向同行的育人機(jī)制是高職高專院校進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)和專業(yè)建設(shè)的重要考量。從這個(gè)角度而言，運(yùn)用工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式能夠在教學(xué)思路、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施等方面增強(qiáng)思政課與專業(yè)課的交互性與同步性。根據(jù)思政課的課程性質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)、教育功能量化思政課在專業(yè)人才培養(yǎng)整體布局中的功能作用和權(quán)重比例，從提煉典型工作任務(wù)、整合課程目標(biāo)、構(gòu)建課程體系、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單元等多重維度融入專業(yè)發(fā)展的建設(shè)思路和發(fā)展規(guī)劃，重塑思政課與專業(yè)課的區(qū)塊鏈條及合作聯(lián)動(dòng)機(jī)制，縮小思想政治教育與職業(yè)教育的鴻溝，為思政課與專業(yè)課的融合創(chuàng)生、通軌共生開(kāi)拓更大的空間，鑄就公共基礎(chǔ)課與專業(yè)技能課的合作共贏之路。

（三）基本素養(yǎng)培養(yǎng)與核心能力提升的同向同行有利于多元目標(biāo)的統(tǒng)合

教育的最高價(jià)值和終極訴求是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，但人的全面發(fā)展是一個(gè)內(nèi)涵豐富、層次分明、多維立體的概念。尊重個(gè)體差異、防止教育目標(biāo)的異化、避免片面地追求教育的“工具理性”、實(shí)現(xiàn)教育的多元目標(biāo)是所有教育者共同的價(jià)值追求和努力方向。高等職業(yè)教育者在實(shí)施教育教學(xué)的過(guò)程中，除了引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論知識(shí)和實(shí)踐技能，還要教育學(xué)生堅(jiān)持正確的價(jià)值取向、培養(yǎng)理性的思維方式、形成科學(xué)的行為模式、掌握高效的工作方法，為學(xué)生未來(lái)適應(yīng)社會(huì)環(huán)境、服務(wù)國(guó)家發(fā)展奠定基礎(chǔ)。以職業(yè)行為要求分析為基準(zhǔn)，以科學(xué)化、結(jié)構(gòu)化、序列化工作流程樣式為參照，以社會(huì)未來(lái)發(fā)展態(tài)勢(shì)為導(dǎo)向的工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的應(yīng)用，有利于培養(yǎng)優(yōu)秀的應(yīng)用型、技能型甚至是儲(chǔ)備型、戰(zhàn)略型人才。正如姜大源先生所言：“作為一種課程范式，‘工作過(guò)程系統(tǒng)化’課程的宗旨是促進(jìn)人的全面發(fā)展，這正是教育的本質(zhì)！”［3］工作過(guò)程系統(tǒng)化理論對(duì)高職高專思政課的重要價(jià)值在于，解構(gòu)思政課原有體系、重塑知識(shí)關(guān)聯(lián)、重定教學(xué)目標(biāo)、重設(shè)教學(xué)情境、評(píng)估教學(xué)效果，促進(jìn)思想政治教育與職業(yè)教育之間建立更多的契合點(diǎn)與連接點(diǎn)，而“咨詢、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估”作為公認(rèn)的、相對(duì)科學(xué)和高效的普適性工作法則，能夠從心理學(xué)、行為學(xué)和邏輯學(xué)等層面幫助學(xué)生更快完成學(xué)習(xí)任務(wù)、達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，養(yǎng)成一名合格的“社會(huì)人”應(yīng)當(dāng)具備的思維方式和行為習(xí)慣。因此，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式應(yīng)用于高職高專思政課，能夠?qū)⑺颊n打造成為契合崗位需求、服務(wù)職業(yè)規(guī)劃的跨界性課程，幫助學(xué)生在獲得思想政治知識(shí)的同時(shí)，提高普適性能力與職業(yè)性素養(yǎng)。

三、基于工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的高職高專思政課的設(shè)計(jì)原則

（一）兼顧尊重課程屬性與創(chuàng)新教學(xué)理念的原則

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程設(shè)計(jì)理念認(rèn)為，每一門課程的知識(shí)都可分為兩大類：一類是涉及事實(shí)、概念以及規(guī)律、原理方面的“陳述性知識(shí)”，一類是涉及經(jīng)驗(yàn)以及策略方面的“過(guò)程性知識(shí)”。［4］高職高專思政課是以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人為目標(biāo)的公共基礎(chǔ)課程，在教學(xué)內(nèi)容的學(xué)理性與思想性、組織結(jié)構(gòu)的學(xué)科性、課程教師的主導(dǎo)性等方面都有著鮮明的標(biāo)識(shí)，但這也一度成為束縛思政課教學(xué)改革創(chuàng)新的枷鎖。與傳統(tǒng)側(cè)重知識(shí)理論教學(xué)的思路不同，運(yùn)用工作過(guò)程系統(tǒng)化理論指導(dǎo)高職高專思政課教學(xué)改革工作，既不一味維護(hù)和全程照搬課程的既有邏輯和原有體系，也不全盤否定、脫離或忽略課程本身的學(xué)科邏輯和原有基礎(chǔ)，不是單向度、超邊界地發(fā)揮工作過(guò)程系統(tǒng)化教學(xué)的過(guò)程性、行為性優(yōu)勢(shì)，而是在兼顧和尊重原課程屬性、遵循教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上，在教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式等層面進(jìn)行創(chuàng)新性調(diào)整、創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，把握好知識(shí)性傳授與能力性培養(yǎng)的界限，統(tǒng)籌好陳述性知識(shí)與過(guò)程性能力的分配，協(xié)調(diào)好普適性能力與核心性素養(yǎng)的占比，掌控好教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性的向度，從而在教學(xué)邏輯上達(dá)到知識(shí)性與能力性統(tǒng)一、在教學(xué)內(nèi)容上達(dá)到理論性和實(shí)踐性并舉、在學(xué)習(xí)角色上達(dá)到教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性融合、在課程效果上達(dá)到普適能力培養(yǎng)與核心素養(yǎng)提升兼顧的效果。

（二）遵循德育功能與普適能力掛鉤的原則

高職高專思政課是一門集思想性、政治性、教育性于一體的公共基礎(chǔ)課程，也是一門有著嚴(yán)密的邏輯體系、豐碩的思想成果、充分的實(shí)踐論證的理論性課程，對(duì)學(xué)生政治素養(yǎng)、道德水平提升有明顯的作用，但對(duì)學(xué)生的普適能力提升仍需加強(qiáng)，如交流表達(dá)能力、革新創(chuàng)新能力、自我提高能力、合作交流能力、解決問(wèn)題能力、信息處理能力、終身學(xué)習(xí)能力等，這些能力是學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)生活、畢業(yè)后適應(yīng)社會(huì)與勝任工作都應(yīng)當(dāng)具備的重要技能，在學(xué)生未來(lái)的人生中發(fā)揮著基礎(chǔ)性和關(guān)鍵性作用。因此，進(jìn)行高職高專思政課工作過(guò)程系統(tǒng)化設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)當(dāng)遵循德育功能與普適能力掛鉤的原則，在充分尊重高職高專學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、能力基礎(chǔ)、專業(yè)水平和職業(yè)規(guī)劃的前提下，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式等角度深入挖掘思政課的行為示范和能力教育功能，以此補(bǔ)齊思政課在提升學(xué)生行為能力等方面的短板，讓思政課培養(yǎng)的普適行為能力與專業(yè)課培養(yǎng)的專業(yè)行為能力互為補(bǔ)充，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)性、綜合性行為能力體系，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

四、基于工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的高職高專思政課教學(xué)模式

在高職高專思政課教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式有利于實(shí)現(xiàn)理念升級(jí)、效果迭代，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的應(yīng)用型、綜合型人才，其實(shí)施路徑如下。

（一）根據(jù)典型工作任務(wù)，篩選典型性教學(xué)任務(wù)

典型工作任務(wù)分析主要是分析學(xué)生未來(lái)生活的社會(huì)環(huán)境和職場(chǎng)要素，歸納、整合其生存發(fā)展應(yīng)當(dāng)具備的關(guān)鍵能力和基本素養(yǎng)，提煉和篩選具有核心性、支撐性和發(fā)展性的任務(wù)，形成典型性任務(wù)群組作為課程教學(xué)的靶向性目標(biāo)和主體性內(nèi)容?！奥殬I(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵步驟，是對(duì)所選擇知識(shí)內(nèi)容實(shí)施序化的過(guò)程，也就是一個(gè)重建內(nèi)容結(jié)構(gòu)的過(guò)程”。［5］篩選典型性教學(xué)任務(wù)，是思政課工作過(guò)程系統(tǒng)化進(jìn)程的第一步，也是重構(gòu)理論要點(diǎn)、序化知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)性步驟，為后續(xù)流程實(shí)施奠定前期基調(diào)、提供結(jié)構(gòu)參照。與職業(yè)化、技術(shù)性課程有所不同，思政課是覆蓋所有學(xué)生的公共基礎(chǔ)課程，在選擇典型教學(xué)任務(wù)時(shí)，既要考慮課程教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一性，也要兼容專業(yè)、職業(yè)和崗位差異，顧及不同專業(yè)學(xué)生的個(gè)性需求、群體特征和發(fā)展需要。因此，在開(kāi)發(fā)具體項(xiàng)目時(shí)，可在原教學(xué)框架中選出每個(gè)專題的核心任務(wù)，保持課程原有的思想屬性和知識(shí)框架，創(chuàng)設(shè)富含職業(yè)要素的教學(xué)情境為學(xué)生的探索提供空間，在共通性和一致性層面打磨課程的規(guī)范化模式，制作出可復(fù)制、可映射、可推廣的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)單，讓學(xué)生據(jù)此逐項(xiàng)完成。

（二）開(kāi)展行為領(lǐng)域歸納，整合普適性行為目標(biāo)

“行動(dòng)領(lǐng)域指的是與職業(yè)的、生活的以及公眾的有意義的行動(dòng)情境相互關(guān)聯(lián)任務(wù)的集合”。［6］思政課的行為領(lǐng)域歸納，主要是遵循行為所在層次對(duì)等、功能性質(zhì)相同、行動(dòng)維度一致、復(fù)雜程度接近等原則，對(duì)工作任務(wù)下的具體行為進(jìn)行二次整合，將課程任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為清晰可見(jiàn)、逐層遞進(jìn)的行為目標(biāo)體系。整體化、體系化的行為領(lǐng)域目標(biāo)指令的制訂與完成，有利于培養(yǎng)學(xué)生清晰的思維邏輯、科學(xué)的行為模式、高效的行為能力，能夠?yàn)閷W(xué)生成長(zhǎng)提供實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)和有益的指導(dǎo)，為學(xué)生未來(lái)適應(yīng)生存環(huán)境和畢業(yè)后職業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。同時(shí)，充分挖掘思政課教學(xué)與學(xué)生專業(yè)行為的關(guān)聯(lián)性，將學(xué)生的行為能力培養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)提升設(shè)為重要的教學(xué)目標(biāo)，融入思政課教學(xué)設(shè)計(jì)中，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的能力、溝通與合作的能力、協(xié)調(diào)與駕馭的能力、統(tǒng)籌與規(guī)劃的能力、決策與執(zhí)行的能力、為人處世的能力等，通過(guò)能力養(yǎng)成的方式跨越公共基礎(chǔ)課與專業(yè)課的學(xué)科鴻溝，減少學(xué)生畢業(yè)后的職業(yè)代際差異。

（三）進(jìn)行學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化，構(gòu)建課程內(nèi)容體系

學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化是將教學(xué)行為轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)行為的關(guān)鍵步驟，決定著工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)效果的優(yōu)劣。行為領(lǐng)域作為學(xué)習(xí)領(lǐng)域的上層目錄，引領(lǐng)著學(xué)習(xí)領(lǐng)域的主要方向和主體內(nèi)容；學(xué)習(xí)領(lǐng)域作為行為領(lǐng)域的下級(jí)參數(shù)，目的在于指導(dǎo)教學(xué)行為分解為學(xué)習(xí)要素。在專業(yè)課教學(xué)中，行業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)和行業(yè)職業(yè)道德可作為教學(xué)行為向?qū)W習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化的參照性指標(biāo)，將教學(xué)行為解構(gòu)并轉(zhuǎn)化成為與之對(duì)應(yīng)的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)行為體系。但思政課的職業(yè)特性并不明顯，在進(jìn)行學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化時(shí)，思政課教師需要尊重課程的既有屬性、功能效用和核心理念，挖掘大學(xué)生普適性行為能力、核心價(jià)值觀念、思想道德品行和基本法律素養(yǎng)，并將它們上升為課程的行為領(lǐng)域指令，如認(rèn)識(shí)自我、管理自我、規(guī)劃人生、堅(jiān)定理想、恪守道德、敬畏法律以及團(tuán)隊(duì)合作等，并將其二度拆分、精準(zhǔn)匹配為具象化、垂直化、縱深化的學(xué)習(xí)行為，由此完成學(xué)習(xí)行為序化、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)和課程架構(gòu)重塑。

（四）創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，實(shí)施教學(xué)活動(dòng)

學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)（設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單元）是工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的最后一環(huán)。作為聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)領(lǐng)域與教學(xué)活動(dòng)的中介，學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)是將學(xué)習(xí)領(lǐng)域的任務(wù)降維分解為可規(guī)劃、可設(shè)計(jì)、可操作的教學(xué)活動(dòng)；作為連接教學(xué)主體與學(xué)習(xí)主體的橋梁，學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)是學(xué)生可學(xué)習(xí)、可習(xí)得、可掌握的學(xué)習(xí)任務(wù)，是幫助學(xué)生習(xí)得知識(shí)和行為養(yǎng)成的學(xué)習(xí)項(xiàng)目、實(shí)施單元、具象載體。在進(jìn)行教學(xué)情境設(shè)計(jì)時(shí)，思政課教師應(yīng)當(dāng)摒棄本本主義、教條主義的過(guò)度干預(yù)和錯(cuò)誤做法，靈活運(yùn)用工作過(guò)程系統(tǒng)化理論，對(duì)課程進(jìn)行科學(xué)、有序的重塑與改造。思政課教師在設(shè)計(jì)具體情境時(shí)，應(yīng)當(dāng)以行為領(lǐng)域歸納和學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化作為上級(jí)指征，以命題合理、設(shè)計(jì)科學(xué)、布局有序?yàn)樵瓌t，根據(jù)并行、遞進(jìn)、包容的規(guī)律設(shè)置3個(gè)或3個(gè)以上的情境，在實(shí)施時(shí)將“咨詢、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估”普適性工作過(guò)程系統(tǒng)嵌入教學(xué)過(guò)程當(dāng)中。學(xué)習(xí)情境設(shè)置，可以從教學(xué)論視角、學(xué)習(xí)論層面促使思政課實(shí)現(xiàn)由“是什么、為什么”的顯性化、給予性的輸入式教學(xué)向“如何做、如何做得更好”的隱形化、建構(gòu)式的學(xué)習(xí)衍化，促進(jìn)思政課由學(xué)科化傾向、灌輸式方法、靜態(tài)化屬性向過(guò)程化教學(xué)、習(xí)得性體驗(yàn)、動(dòng)態(tài)化屬性升級(jí)和更迭，引導(dǎo)學(xué)生使用獨(dú)立思考、科學(xué)行事、主動(dòng)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)等能力晉升策略和職業(yè)行為范式，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程從教師“手把手教”逐漸過(guò)渡到自己“甩開(kāi)手做”，這能使學(xué)生基于自我思考、自我辨析、自我構(gòu)建、自我生成的學(xué)習(xí)方式獲得學(xué)科性知識(shí)、培養(yǎng)過(guò)程性能力和提升綜合性素養(yǎng)。

五、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式在思想道德與法治課中的應(yīng)用

（一）課程簡(jiǎn)介

思想道德與法治課是中宣部、教育部規(guī)定的高職高專院校必修的思想政治理論課程，主要以大一新生為授課對(duì)象，以培養(yǎng)和樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀、道德觀、法治觀為教學(xué)目標(biāo)，著力解決新生入校后面對(duì)新生活、新環(huán)境、新轉(zhuǎn)變可能出現(xiàn)的新問(wèn)題，幫助新生掃除知識(shí)盲點(diǎn)、化解思想疑點(diǎn)、破解成長(zhǎng)痛點(diǎn)、疏通發(fā)展堵點(diǎn)，平穩(wěn)、快速地度過(guò)入學(xué)適應(yīng)期，找到人生目標(biāo)和發(fā)展方向，逐漸成長(zhǎng)為“有理想、敢擔(dān)當(dāng)、能吃苦、肯奮斗”的時(shí)代新人。

（二）思想道德與法治課工作過(guò)程系統(tǒng)化整體設(shè)計(jì)

2023年9月，按照中宣部、教育部關(guān)于馬克思主義理論研究和建設(shè)工程教材修訂工作的要求和部署，《思想道德與法治（2023年版）》教材正式投入使用。教材內(nèi)容在遵循思政課教學(xué)規(guī)律、兼顧大學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與思維方式的同時(shí)，融入了黨的最新理論成果；在保持原有邏輯框架整體穩(wěn)定的前提下，微調(diào)了知識(shí)結(jié)構(gòu)、優(yōu)化了教材內(nèi)容。因此，高職高專院校思想道德與法治課工作過(guò)程系統(tǒng)化的整體設(shè)計(jì)需結(jié)合最新版教材內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)開(kāi)展（見(jiàn)下頁(yè)表1）。需要說(shuō)明的是，由于部分學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)用時(shí)較長(zhǎng)，實(shí)際教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)全部學(xué)習(xí)情境的全覆蓋，各院?？筛鶕?jù)自身實(shí)際抽取部分學(xué)習(xí)情境，通過(guò)按需自取、多元組合、自由轉(zhuǎn)換的方式靈活應(yīng)用，切實(shí)提升工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的應(yīng)用效果。

（三）第四章《明確價(jià)值要求 踐行價(jià)值準(zhǔn)則》教學(xué)工作過(guò)程系統(tǒng)化實(shí)施案例分析

以第四章《明確價(jià)值要求 踐行價(jià)值準(zhǔn)則》為例，教學(xué)設(shè)計(jì)需結(jié)合教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容和具體學(xué)情整體設(shè)計(jì)任務(wù)清單，任務(wù)完成后進(jìn)行檢查評(píng)估。

首先，整體規(guī)劃設(shè)計(jì)，明確任務(wù)框架。教學(xué)設(shè)計(jì)的典型任務(wù)篩選、行動(dòng)領(lǐng)域歸納、學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化可整合歸納為學(xué)習(xí)、弘揚(yáng)和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，學(xué)習(xí)情境選擇“學(xué)習(xí)情境3：學(xué)習(xí)個(gè)人層面社會(huì)主義核心價(jià)值觀”，任務(wù)為拍攝“愛(ài)國(guó)、敬業(yè)、誠(chéng)信、友善”主題的微電影，完成時(shí)間為20個(gè)學(xué)時(shí)左右，教師可根據(jù)本校該課程的實(shí)踐課時(shí)和教學(xué)特色做出微調(diào)。

其次，設(shè)計(jì)任務(wù)清單，明晰操作環(huán)節(jié)。教師在布置任務(wù)前應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)工作過(guò)程系統(tǒng)化學(xué)習(xí)性工作任務(wù)單，對(duì)典型性工作環(huán)節(jié)與普適性工作環(huán)節(jié)的關(guān)系與內(nèi)容予以清晰界定和具體說(shuō)明，“咨詢、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估”屬于普適性工作環(huán)節(jié)，而典型性工作任務(wù)主要圍繞第四章的學(xué)習(xí)情境具體定制。思想道德與法治課工作過(guò)程系統(tǒng)化學(xué)習(xí)性工作任務(wù)單見(jiàn)下頁(yè)表2。

再次，評(píng)估工作過(guò)程，優(yōu)化工作方法。在各小組完成拍攝任務(wù)、結(jié)束展示后，教師與學(xué)生對(duì)本次任務(wù)情況進(jìn)行復(fù)盤，對(duì)工作方法等過(guò)程性要素和呈現(xiàn)效果等結(jié)果性要素進(jìn)行自評(píng)和他評(píng)，找出存在問(wèn)題并提出優(yōu)化方案，以提升下次任務(wù)的效率與效果。

近年來(lái)，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式在高職高專院校的專業(yè)規(guī)劃建設(shè)和課程教學(xué)改革當(dāng)中得到廣泛應(yīng)用和推廣，形成了完整的理論體系、積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式應(yīng)用于思政課教學(xué)是值得高職高專院校思政課教師思考的全新命題，也是高職高專院校思政課教學(xué)改革可以嘗試的重要方向。相信未來(lái)在更多高職高專院校和思政課教師的共同努力下，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式在高職高專思政課教學(xué)改革領(lǐng)域中會(huì)取得更多突破和更大成績(jī)。

參考文獻(xiàn)

［1］閆智勇，吳全全，楊宏娜.工作過(guò)程系統(tǒng)化課程視角下應(yīng)用型大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展對(duì)策［J］.中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2017（8）：80-86.

［2］姜大源.工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的結(jié)構(gòu)邏輯［J］.教育與職業(yè)，2017（13）：5-12.

［3］姜大源.工作過(guò)程系統(tǒng)化：中國(guó)特色的現(xiàn)代職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)［J］.順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，12（3）：1-11，27.

［4］羅鋒，黃冬福，陳碧欽.基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)思想對(duì)思政課的啟示：兼論高職院校思政課程的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)思路［J］.河南科技學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（2）：75-78.

［5］姜大源.學(xué)科體系的解構(gòu)與行動(dòng)體系的重構(gòu)：職業(yè)教育課程內(nèi)容序化的教育學(xué)解讀［J］.中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2006（7）：14-17.

［6］姜大源.當(dāng)代德國(guó)職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究：理論、實(shí)踐與創(chuàng)新［M］.北京：清華大學(xué)出版社，2007：190-191.

注：本文系2021年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“高職高專‘思政課程’與‘課程思政’機(jī)制研究與實(shí)踐”（GXGZJG2021B137）的階段性研究成果。

（責(zé)編 黃健清）

作者簡(jiǎn)介：邱海英，1983年生，廣西防城港人，碩士研究生，研究方向?yàn)楦咝Ｋ颊n信息化教育教學(xué)改革、工作過(guò)程系統(tǒng)化教學(xué)應(yīng)用；李超，1988年生，通訊作者，吉林四平人，碩士，講師，研究方向?yàn)楦咝Ｋ枷胝谓逃?、高校意識(shí)形態(tài)工作。