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    學(xué)情觀察:讓課堂對(duì)話更有效

    2024-01-01 00:00:00楊潔
    關(guān)鍵詞:教學(xué)轉(zhuǎn)型課堂對(duì)話課堂生成

    摘" 要:創(chuàng)設(shè)合乎學(xué)情的課堂教學(xué)情境,有助于推動(dòng)課堂教學(xué)形態(tài)的轉(zhuǎn)變,提升課堂教學(xué)效果. 以“找垂線”復(fù)習(xí)課設(shè)計(jì)為例,提出課堂對(duì)話的展開應(yīng)從學(xué)情觀察出發(fā),基于認(rèn)知,讓對(duì)話更有精度;尊重情感,讓對(duì)話更有溫度;提升能力,讓對(duì)話更有深度. 優(yōu)化課堂對(duì)話結(jié)構(gòu),從而達(dá)到共識(shí)、共情、共進(jìn),實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng).

    關(guān)鍵詞:課堂對(duì)話;學(xué)情分析;課堂生成;教學(xué)轉(zhuǎn)型

    中圖分類號(hào):G633.6" " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A" " "文章編號(hào):1673-8284(2024)04-0041-05

    引用格式:楊潔. 學(xué)情觀察:讓課堂對(duì)話更有效:基于空間垂直關(guān)系再認(rèn)識(shí)談單元復(fù)習(xí)課教學(xué)[J]. 中國(guó)數(shù)學(xué)教育(高中版),2024(4):41-45.

    隨著課程改革的推進(jìn),生本教學(xué)、以學(xué)定教等以促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)為宗旨的教學(xué)形態(tài)得到了廣大研究者和一線教師的廣泛認(rèn)同. 以學(xué)情為起點(diǎn)的教學(xué)是課程改革重視學(xué)生主體地位的突出表現(xiàn)之一. 在課堂對(duì)話中,學(xué)生的互動(dòng)狀態(tài)、生成狀態(tài)和發(fā)展?fàn)顟B(tài)也會(huì)因?yàn)閷W(xué)情的不同而呈現(xiàn)出不確定的變化,教師需要基于學(xué)情觀察,動(dòng)態(tài)把握對(duì)話過(guò)程中學(xué)生表現(xiàn)出來(lái)的各種狀態(tài),有效掌控對(duì)話的方向和節(jié)奏.

    2024年1月,浙江省寧波市開展了高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評(píng)審活動(dòng),內(nèi)容選自人教A版《普通高中教科書·數(shù)學(xué)》必修第二冊(cè)(以下統(tǒng)稱“教材”)“8.6 空間直線、平面的垂直”,課型是單元復(fù)習(xí)課. 復(fù)習(xí)課切忌拖沓冗長(zhǎng)的知識(shí)重復(fù),也忌諱高難度綜合性的選題講解,而是要高效地幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)框架,掌握思想方法,整體把握單元內(nèi)容. 跨校借班賽課是教學(xué)比賽的常態(tài),賽課教師常常因?yàn)椴皇煜W(xué)情而產(chǎn)生如下?lián)鷳n:課堂提問(wèn)中學(xué)生是否會(huì)興致不高?師生對(duì)話是否會(huì)難以持續(xù),進(jìn)而陷入尷尬?對(duì)話是否會(huì)止于表面,無(wú)法觸及問(wèn)題的本質(zhì)或達(dá)到一定的深度?相對(duì)于其他課型,單元復(fù)習(xí)課更考驗(yàn)教師對(duì)學(xué)情的洞察力,有效的學(xué)情觀察是師生課堂對(duì)話的起點(diǎn),也是推進(jìn)課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵要素. 下面,筆者結(jié)合磨課經(jīng)歷,從認(rèn)知、情感和能力三個(gè)維度來(lái)分享如何基于學(xué)情觀察改進(jìn)課堂教學(xué),創(chuàng)設(shè)符合學(xué)情的教學(xué)情境,促使師生對(duì)話有效進(jìn)行.

    一、基于認(rèn)知,讓對(duì)話更有精度

    筆者設(shè)計(jì)的是一節(jié)以“找垂線”的作圖操作為主線的單元復(fù)習(xí)課. 為了喚醒學(xué)生的原有認(rèn)知,需要引領(lǐng)學(xué)生對(duì)已學(xué)的空間垂直關(guān)系的相關(guān)概念與定理進(jìn)行梳理. 最初嘗試設(shè)計(jì)了以下兩個(gè)問(wèn)題作為課堂對(duì)話的起點(diǎn).

    問(wèn)題1:請(qǐng)看幾組照片(結(jié)合實(shí)事新聞?wù)故菊掌?,其中蘊(yùn)含著很多空間中的垂直關(guān)系,請(qǐng)大家回顧本章的學(xué)習(xí)內(nèi)容,說(shuō)一說(shuō)空間垂直關(guān)系中主要包括哪些內(nèi)容.

    追問(wèn)1:對(duì)于線線垂直、線面垂直、面面垂直,學(xué)習(xí)的一般路徑是什么?

    追問(wèn)2:以上三種垂直關(guān)系如何相互轉(zhuǎn)化?

    問(wèn)題2:結(jié)合教材章末的知識(shí)框架圖,談一談?dòng)心男罢掖咕€”的方法.

    根據(jù)磨課時(shí)的學(xué)情觀察,筆者發(fā)現(xiàn)如此精心設(shè)計(jì)的課堂對(duì)話卻暴露了三個(gè)明顯的問(wèn)題.

    第一,學(xué)生看到新聞中震撼的照片時(shí)確實(shí)會(huì)眼前一亮,也很想對(duì)照片發(fā)表評(píng)論,但是他們真實(shí)想講的內(nèi)容顯然與“垂直”這一空間位置關(guān)系無(wú)關(guān). 學(xué)生看似感興趣了,看似與素未謀面的教師拉近了距離,實(shí)則很清楚教師即將提問(wèn)的是“無(wú)聊”的概念和定理,短暫興奮后又掃興地低下了頭.

    第二,學(xué)生對(duì)于線線垂直、線面垂直、面面垂直這三種垂直關(guān)系定義、判定、性質(zhì)的記憶與理解混淆不清,教師極有可能要花費(fèi)較長(zhǎng)時(shí)間去糾正學(xué)生的錯(cuò)誤表述,導(dǎo)致課堂對(duì)話枯燥冗長(zhǎng),學(xué)生的自信心頗受打擊. 同時(shí),追問(wèn)1和追問(wèn)2所引發(fā)的課堂對(duì)話效果取決于賽課抽到的班級(jí)的學(xué)生水平,未必能高效完成知識(shí)溫故.

    第三,學(xué)生雖然能結(jié)合垂直關(guān)系轉(zhuǎn)化圖回答問(wèn)題2,但是不理解為什么要學(xué)習(xí)找垂線的方法. 一旦學(xué)生缺少對(duì)所學(xué)知識(shí)的探究欲望,課堂教學(xué)便容易呈現(xiàn)被教師“趕著走”的現(xiàn)象,不利于發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng).

    美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇貝爾認(rèn)為,影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么,教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué). 只有充分把握學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)狀況,才能判斷其與新知識(shí)之間的差距,進(jìn)而設(shè)置更合乎學(xué)情的問(wèn)題,提高課堂教學(xué)對(duì)話的精度. 筆者在賽課前了解到該班級(jí)學(xué)生的基礎(chǔ)不夠扎實(shí),如果直接讓學(xué)生陳述定理,其在表達(dá)上很可能會(huì)出現(xiàn)各種錯(cuò)誤. 同時(shí),學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力不足. 對(duì)此,應(yīng)該在課堂開頭明確“何由要找垂線”. 于是,基于學(xué)生認(rèn)知,筆者從整體構(gòu)建的角度出發(fā)重新調(diào)整課堂問(wèn)題和師生對(duì)話如下.

    師:從聯(lián)系的角度來(lái)看,平行和垂直不僅在研究路徑上具有一致性,即都經(jīng)歷了“定義—判定—性質(zhì)—應(yīng)用”的研究過(guò)程,而且在知識(shí)內(nèi)容上也很一致,圖1是教材章末的知識(shí)框架圖. 請(qǐng)邊看邊回憶它們之間的轉(zhuǎn)化,有哪些共同點(diǎn)?

    生:都可以相互轉(zhuǎn)化,有定義、判定定理、性質(zhì)定理.

    問(wèn)題1:無(wú)論是平行還是垂直,除了可以從線到面或從面到線依次升維、降維轉(zhuǎn)化之外,你能發(fā)現(xiàn)知識(shí)回路中的不同嗎?

    生1:在垂直關(guān)系中,沒有直接從面面垂直到線線垂直的轉(zhuǎn)化定理.

    師:非常好,這就意味著線面垂直的地位上升了,成為了中轉(zhuǎn)站. 而找垂線正是中轉(zhuǎn)站運(yùn)行的關(guān)鍵.

    師:從發(fā)展的角度來(lái)看,根據(jù)從特殊到一般的思想,有了垂直之后,我們學(xué)習(xí)了一般情形下的線面角和二面角.

    問(wèn)題2:大家談?wù)劸€面角、二面角的作圖中是否用到了找垂線.

    生2:在線面角的作圖中,要先找到面的垂線從而確定斜線的射影,才能作出線面角;二面角作圖是從棱上的一點(diǎn)出發(fā),在兩個(gè)半平面內(nèi)分別作垂線,從而找到二面角的平面角.(也有學(xué)生提到用垂線法、垂面法作圖等.)

    【評(píng)析】問(wèn)題1和問(wèn)題2分別從橫向和縱向角度切入課題,既從聯(lián)系的角度突出了找垂線的作圖操作在整個(gè)單元中的地位,又從發(fā)展的角度在對(duì)話中明確了找垂線是幾何法作圖的出發(fā)點(diǎn),是立體幾何“作—證—算”中的第一步. 可見,基于認(rèn)知,重新調(diào)整課堂設(shè)問(wèn),能使對(duì)話的目標(biāo)指向更加精確.

    二、尊重情感,讓對(duì)話更有溫度

    將學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)與情感活動(dòng)結(jié)合起來(lái)研究是深化教學(xué)改革的一個(gè)著力點(diǎn). 心理學(xué)研究表明:人的積極情感具有強(qiáng)烈的內(nèi)驅(qū)力,人在心情愉悅的情況下,思維更活躍,主動(dòng)對(duì)話的意識(shí)更強(qiáng)烈. 學(xué)情是最不該被遺忘的教學(xué)資源,課堂中教師要充分觀察學(xué)生的情感變化,挖掘和利用好學(xué)生身上的錯(cuò)誤性資源和差異性資源. 因?yàn)槠湓诒┞秾W(xué)生真實(shí)的理解方式和學(xué)習(xí)需求的同時(shí),也為教學(xué)提供了合適的切入點(diǎn)和目標(biāo)定位.把握錯(cuò)誤性資源和差異性資源是降低教學(xué)損耗、提升對(duì)話溫度的絕佳路徑. 以下是本節(jié)課抓住這兩點(diǎn)后的課堂教學(xué)片斷.

    1. 再現(xiàn)錯(cuò)誤性資源

    例1" 如圖2,在直三棱柱[ABC-A1B1C1]中,[∠ABC=]

    [90°],[AB=BC=BB1=2],[M,N]分別為[A1B1,AC]的中點(diǎn). 求直線[AB]與平面[BMN]所成角的正弦值.

    此題是課前作業(yè)題,教師投屏學(xué)生的解題思路,有利于在借班上課時(shí)吸引學(xué)生的注意力,更貼近學(xué)生心理. 相對(duì)于現(xiàn)場(chǎng)提問(wèn)“你們?cè)诮忸}中有什么不會(huì)的?”這樣的問(wèn)題,不妨直接暴露問(wèn)題并加以討論,這樣能在課堂教學(xué)中快速為師生對(duì)話找到核心話題. 學(xué)生暴露的錯(cuò)誤性資源如下.

    錯(cuò)誤性資源1:由于[AN⊥BN],故認(rèn)為[∠ABN]是直線[AB]與平面[BMN]所成角.

    錯(cuò)誤性資源2:如圖3,過(guò)點(diǎn)A作線段[BM]的垂線[AH1],認(rèn)為[AH1]是平面[BMN]的垂線,而得到[∠ABH1]是直線[AB]與平面[BMN]所成角.

    錯(cuò)誤性資源3:如圖4,過(guò)點(diǎn)A作線段[MN]的垂線[AH2],認(rèn)為[AH2]是平面[BMN]的垂線,而得到[∠ABH2]是直線[AB]與平面[BMN]所成角.

    【評(píng)析】在陌生課堂抓住學(xué)生的已有錯(cuò)誤,化問(wèn)題為話題是一種能力,更是課堂對(duì)話的一種藝術(shù). 以上錯(cuò)誤歸根于學(xué)生不會(huì)找面的垂線. 在一個(gè)平面內(nèi)作線的垂線是學(xué)生在初中階段獲得的基本作圖能力,然而在三維空間中,并不是隨便作線的垂線就會(huì)成為面的垂線. 暴露的三個(gè)錯(cuò)誤的本質(zhì)在于誤把直線[BN,BM,][MN]的垂線[AN,AH1,AH2]當(dāng)作了平面[BMN]的垂線. 那么面的垂線如何找?由此可以自然聚焦到課堂的關(guān)鍵話題. 再現(xiàn)錯(cuò)誤性資源,不是為了潑冷水,而是使其成為拉近師生距離的催化劑,是對(duì)學(xué)生情感的一種回溫.

    2. 捕捉差異性資源

    例2" 在正方體[ABCD-A1B1C1D1]中.

    (1)如圖5,[E,F(xiàn)]分別為棱[DD1,AA1]的中點(diǎn),過(guò)點(diǎn)[D],你能找到平面[BCEF]的垂線嗎?

    (2)如圖6,[P]為棱[D1C1]的中點(diǎn),過(guò)點(diǎn)[C],你能找到平面[BDP]的垂線嗎?若能,試確定垂足的位置.

    (3)在圖6中,求直線[DC]與平面[BDP]所成角的正弦值.

    第(1)小題較簡(jiǎn)單,但若能用好簡(jiǎn)單的差異性資源,則有利于對(duì)單元復(fù)習(xí)課知識(shí)點(diǎn)的整體構(gòu)建. 由學(xué)生口述或在黑板上作圖,根據(jù)學(xué)生的表述會(huì)產(chǎn)生兩種不同的作圖方法,即差異性資源.

    差異性資源1:先取[D1C1]的中點(diǎn)[M],連接[DM],證明[DM⊥CE,DM⊥CB].

    差異性資源2:過(guò)點(diǎn)[D]作[CE]的垂線,證明平面[BCEF⊥]平面[DCC1D1].

    兩種作法看似差異不大,實(shí)則是兩種不同的思維方式:一種是升維,即由線線垂直得線面垂直;另一種是降維,即由面面垂直得線面垂直. 在教學(xué)中,不能因?yàn)椤皶r(shí)間危機(jī)”而放棄捕捉差異. 實(shí)踐表明,相比生硬地讓學(xué)生背線面垂直的判定定理和性質(zhì)定理,抓住課堂對(duì)話中的差異性資源,邊對(duì)話邊完善板書,會(huì)使得知識(shí)框架的生成更加自然.

    對(duì)于第(2)小題,通過(guò)差異性資源1和差異性資源2的課堂對(duì)話捕捉,有學(xué)生發(fā)出了“欲作垂線,先找垂面”的作圖經(jīng)驗(yàn)感嘆,此時(shí)的課堂對(duì)話是自然生成且?guī)в袦囟鹊? 在接下來(lái)的小組作圖活動(dòng)中,我們可以驚喜地發(fā)現(xiàn),差異性資源繼續(xù)涌現(xiàn),學(xué)生小組內(nèi)自主對(duì)話的意識(shí)強(qiáng)烈,具體如下.

    差異性資源3:如圖7,構(gòu)造平面[ACC1A1],設(shè)平面[ACC1A1?]平面[BDP=O1O2],過(guò)點(diǎn)[C]作交線[O1O2]的垂線[CH],則[CH]是平面[BDP]的垂線.

    差異性資源4:如圖8,構(gòu)造平面[BCEF],設(shè)平面[BCEF?]平面[BDP=BT],過(guò)點(diǎn)[C]作交線[BT]的垂線[CH],則[CH]是平面[BDP]的垂線.

    由學(xué)生自主總結(jié)產(chǎn)生作圖操作差異的原因,即雖然過(guò)平面外一點(diǎn)有且只有一條直線與已知平面垂直,但是過(guò)平面外一點(diǎn)可以作無(wú)數(shù)個(gè)平面與已知平面垂直. 因此,雖然構(gòu)造垂面的方式不唯一,但是最終確定的垂線是同一條.

    在課堂實(shí)踐中,想到構(gòu)造垂面[ACC1A1]的小組比較多,而想到構(gòu)造垂面[BCEF]的小組很少. 教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系第(1)小題思考:既然找到了平面[BCEF]的垂線[PD],自然地,線段[PD]的垂面就是平面[BCEF],而[PD?]平面[BDP],所以平面[BCEF⊥]平面[BDP]. 基于問(wèn)題解決的路徑分析,學(xué)生完善了“欲作垂線,先找垂面;欲找垂面,由線到面”的口訣,興致盎然,課堂教學(xué)至此達(dá)到高潮.

    【評(píng)析】可見,課堂對(duì)話并非一帆風(fēng)順,出現(xiàn)錯(cuò)誤和差異乃是常情,教師要尊重學(xué)生獨(dú)立思考的過(guò)程,只要學(xué)生表現(xiàn)出積極的態(tài)度,就應(yīng)該予以關(guān)注和肯定,讓學(xué)生熱愛對(duì)話、敢于對(duì)話,提升對(duì)話的溫度.

    三、提升能力,讓對(duì)話更有深度

    對(duì)話的深度應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)生的課堂思維互動(dòng)中,學(xué)生突有所感、忽有所悟,這便是生成、創(chuàng)造和能力的提升. 那么,在本節(jié)課中,怎樣在原有素材的基礎(chǔ)上繼續(xù)深入對(duì)話呢?

    將例2中的正方體沿著體對(duì)角面[ACC1A1]切割,即是例1中的數(shù)學(xué)情境,具有連貫性. 然而再回看例1,基本沒有學(xué)生能想到添加多條輔助線,將其“補(bǔ)形”到正方體中去求解. 不補(bǔ)形到正方體,又如何完成找垂線的任務(wù)?這對(duì)學(xué)生的能力提出了更高要求,也是本節(jié)課學(xué)生在舊題中再次檢驗(yàn)知識(shí)應(yīng)用程度的收官環(huán)節(jié).

    有學(xué)生延長(zhǎng)[BM]和[AA1]交于點(diǎn)K,并連接NK,形成特殊的三棱錐[K-ABN](如圖9);也有學(xué)生在圖形內(nèi)部找到AB的中點(diǎn)Q,并添加輔助線,構(gòu)造了特殊的三棱錐[M-QBN](如圖10). 無(wú)論最后的求解結(jié)果是否正確,從過(guò)程來(lái)看,絕大多數(shù)學(xué)生的作圖中出現(xiàn)了如圖11所示的兩個(gè)三棱錐之一.

    基于學(xué)情,從提升學(xué)生能力和拓展知識(shí)的角度,呈現(xiàn)課堂對(duì)話如下.

    問(wèn)題3:觀察圖11中的兩個(gè)三棱錐,你能說(shuō)說(shuō)它們的特殊之處嗎?(提示:從垂直關(guān)系角度觀察.)

    生:這兩個(gè)三棱錐的底面都是直角三角形,且棱[KA,MQ]都分別垂直于底面. 不同的是,點(diǎn)[A]是Rt[△ABN]的非直角頂點(diǎn),而點(diǎn)[Q]是Rt[△QBN]的直角頂點(diǎn).

    師:可以注意到三棱錐[K-ABN]的四個(gè)面都是直角三角形,在《九章算術(shù)》中,把這樣的三棱錐稱為“鱉臑”;三棱錐[M-QBN]的三條棱[QM,QB,QN]兩兩垂直,像墻角,我們可以簡(jiǎn)稱它為“墻角模型”.

    師生互動(dòng):如圖12,學(xué)生根據(jù)獨(dú)創(chuàng)的口訣“欲作垂線,先找垂面”,發(fā)現(xiàn)在“鱉臑?zāi)P汀敝?,[△KAN]是現(xiàn)成的垂直于平面[BKN]的垂面,過(guò)點(diǎn)[A]作交線[KN]的垂線交KN于點(diǎn)H,則[∠ABH]就是所求角;如圖13,在“墻角模型”中,沒有現(xiàn)成的平面與平面[BMN]垂直,則根據(jù)口訣“為找垂面,由線到面”,很快就有學(xué)生選擇直線[MN],直線[QB]已然是[MN]的垂線,再在[△QMN]內(nèi)作[QG⊥MN],交MN于點(diǎn)G,即可找到直線[MN]的垂面[QBG],進(jìn)而確定[∠QBG]是所求角.

    師:這里又“切割”出了新的三棱錐[H-BNA],[G-BNQ],它們又是怎樣特殊的幾何體?對(duì),也是鱉臑!在《九章算術(shù)·商功》中有這樣一段話:“斜解立方,得兩壍堵. 斜解壍堵,其一為陽(yáng)馬,一為鱉臑……合兩鱉臑三而一,驗(yàn)之以棊,其形露矣.”

    課堂尾聲,播放折疊“三連體鱉臑”的視頻,布置課后的折紙作業(yè).

    【評(píng)析】在找垂線的過(guò)程中,學(xué)生邊做邊學(xué),再次經(jīng)歷“直觀感知—操作確認(rèn)—推理論證—度量計(jì)算”的一般過(guò)程,不僅重溫了空間垂直關(guān)系的轉(zhuǎn)化,掌握了作圖的方法,而且在切割和拼接的過(guò)程中,經(jīng)歷了經(jīng)典幾何模型的作圖生成過(guò)程. 這在增強(qiáng)學(xué)生數(shù)學(xué)文化意識(shí)的同時(shí),還促使學(xué)生在課后自主交流為什么可以這樣折疊,課堂對(duì)話從課內(nèi)延伸到了課外,提高了數(shù)學(xué)文化的深度.

    四、幾點(diǎn)思考

    高效的課堂對(duì)話離不開教師在課前對(duì)學(xué)情的把握,也離不開在教師在課堂教學(xué)過(guò)程中基于學(xué)情觀察靈活調(diào)整對(duì)話. 下面是筆者的三點(diǎn)思考.

    1. 課堂對(duì)話的展開需要以學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)

    學(xué)情是基于學(xué)習(xí)的主體(即學(xué)生)提出來(lái)的,它只屬于特定的學(xué)習(xí)者,所以具有學(xué)習(xí)者的個(gè)性特征. 這就意味著以學(xué)情為起點(diǎn)設(shè)計(jì)課堂教學(xué),不應(yīng)該是任務(wù)式地“滿堂灌”,而要順從學(xué)生經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的個(gè)性需要,充分關(guān)注新舊知識(shí)的連接點(diǎn),以主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的方式讓學(xué)生學(xué). 就本節(jié)課而言,立足學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)是活動(dòng)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn),由兩個(gè)問(wèn)題引入,把“找垂線”活動(dòng)探究的理由交還給了學(xué)生,讓學(xué)生意識(shí)到線面垂直是空間垂直關(guān)系轉(zhuǎn)化的中轉(zhuǎn)站,作垂線是找線面角和二面角的起點(diǎn). 只有讓學(xué)生意識(shí)到“找垂線”的作圖操作在整個(gè)大單元知識(shí)框架中的價(jià)值和地位,其才會(huì)主動(dòng)地學(xué),這樣才能使后續(xù)的新知探究成為可能.

    2. 有效捕捉課堂生成資源,引燃對(duì)話的情感場(chǎng)

    對(duì)于師生對(duì)話中出現(xiàn)的即興火花,教師應(yīng)該敏銳地捕捉住,并予以引燃,使不同的學(xué)生有一個(gè)交流和爭(zhēng)辯的機(jī)會(huì),從而超越預(yù)先設(shè)定的目標(biāo). 本節(jié)課中,筆者始終將自己定位在聽者的角色,把解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)留給學(xué)生,即使有學(xué)生錯(cuò)把線的垂線當(dāng)成了面的垂線,也鼓勵(lì)學(xué)生大膽表達(dá)自己的錯(cuò)誤操作,反思錯(cuò)誤經(jīng)歷,并嘗試將學(xué)到的新知識(shí)運(yùn)用到新的情境中,從而收獲成功的情感體驗(yàn). 學(xué)生的作圖順序表現(xiàn)出了差異,但正因?yàn)樵谡n堂中給了學(xué)生展示差異的時(shí)間和空間,才能使學(xué)生自然生成了獨(dú)創(chuàng)的解題口訣,課堂教學(xué)情感得以快速升溫. 教師要善于引燃一種積極和諧的對(duì)話感情場(chǎng),以自己的教學(xué)智慧去支持課堂對(duì)話的持續(xù)展開和不斷優(yōu)化,建構(gòu)動(dòng)態(tài)生成的課堂.

    3. 會(huì)應(yīng)用是檢驗(yàn)課堂對(duì)話是否深入、有效的標(biāo)準(zhǔn)

    正如朱德全教授所說(shuō):應(yīng)用意識(shí)的生成是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)形成的標(biāo)志. 因此,要抓住時(shí)機(jī)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、高考試題、生活實(shí)例等設(shè)計(jì)變式情境,讓學(xué)生真正獲得應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)解決新問(wèn)題的機(jī)會(huì). 也只有不斷在不同的情境中進(jìn)行應(yīng)用,學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用能力才會(huì)有效提升. 因此,筆者為學(xué)生布置了與找垂線有關(guān)的高考試題作為課后作業(yè),以檢驗(yàn)課堂教學(xué)效果.

    總之,基于學(xué)情觀察開展課堂對(duì)話,能彌補(bǔ)教師一廂情愿地根據(jù)自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解單向組織教學(xué)的缺失,有精度、有溫度、有深度的課堂對(duì)話能換來(lái)學(xué)生主體性的凸顯、心態(tài)的開放、個(gè)性的張揚(yáng)和創(chuàng)造性思維的發(fā)展,這就是對(duì)有效對(duì)話的最豐厚回報(bào).

    參考文獻(xiàn):

    [1]王晴. 讓學(xué)情分析成為教育起點(diǎn)[J]. 福建教育學(xué)院學(xué)報(bào),2023(4):15-21,88.

    [2]陳隆升. 基于學(xué)情分析視角的課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型[J]. 教育發(fā)展研究,2016,36(6):69-76.

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